"Los grandes objetivos de la Educación Intelectual"

Trabajo de investigación a cargo:

Lic. José Luis Dell'Ordine
Buenos Aires - Argentina
dellordine@arnet.com.ar
http://dellordine.ecomundo.com.ar
http://fundaciontm.ecomundo.com.ar

Ø      Contenido temático: Si es preciso plantearse en el momento de la planificación objetivos que aborden la educación integral, no menos necesario, por pura coherencia, es su trabajo en el aula, continuada en la evaluación de los mismos. La ruptura en alguno de estos momentos da lugar a ineficiencia y es una manifestación de baja calidad del sistema. Sin plantearnos por el momento el tema de la unidad de vida, si que es preciso reconocer la necesidad de formación intelectual y no solo de adquisición de saberes. Sin embargo, hay dos hechos que merecen ser destacados, el primero se refiere a que la evaluación en los centros educativos se concentra de una manera predominante, cuando no exclusiva, en lo que pudiéramos denominar objetivos de bajo nivel, objetivos que en la taxonómica de Bloom reciben el nombre de conocimiento -de datos, terminología, hechos-, de comprensión y, a veces, de aplicación, si bien es preciso reseñar que estos dos últimos tipos en una clara inferioridad respecto de los primeros; el segundo hecho es muy preocupante. En el desarrollo del tema lo demostrare.

índice

1.    Los objetivos de aplicación

2.    La función analítica en el proceso del conocer

3.    La síntesis como objetivo de la formación intelectual

4.    Los objetivos de la evaluación

5.    El progreso en la evaluación de los grandes objetivos

6.    Conclusión

7.    Breve Reseña de algunos Autores Temáticos

8.    Bibliografía

Desarrollo:

1.    Los objetivos de aplicación: La mayoría de los conocimientos que el hombre adquiere e incluso los que afanosamente persigue a través de la investigación, están orientados no tanto a su simple adquisición, sino que tienen en la aplicación su meta mas inmediata. Gracias a esta capacidad humana el hombre ha ido dando respuesta a sus preguntas, resolviendo problemas, superando dificultades. Aplicar es emplear herramientas de cualquier tipo en situaciones determinadas para el logro de objetivos concretos. Podemos aplicar una formula para averiguar la velocidad media de un viaje, la sección que debe poseer un cable para una instalación eléctrica o el numero de baldosas necesario para solar una habitación; podemos valernos de las propiedades de determinados vegetales para la cura de ciertas enfermedades, o las de metales o aleaciones para mejorar las prestaciones de determinadas maquinas; o ciertas técnicas para traducir un texto griego; o una pauta para comentar un texto, etcétera. Desde un punto de vista técnico, a nuestros efectos, podemos considerar la aplicación como la utilización de ideas, reglas, leyes, principios, en situaciones particulares y concretas. Según Bloom (1981), lo sustantivo es que la situación sean nuevas, si se puede resolver la situación recordando simplemente como se actuó en las actividades preparadas para el aprendizaje en el aula, no estaremos seguros del dominio de este objetivo, siendo posible que el ítem quede reducido a un nivel inferior, como puede ser el de los simples conocimientos y la función memorística. Básicamente la aplicación puede llevarse a cabo de forma directa o inversa, esto es:

Ø      Dada una situación problemática, utilizar la regla, principio, etc., que la resuelva; o bien:

Ø      Partiendo de una regla, principio, etc., indicar a que situaciones se considera adecuado.

Ambas situaciones básicas admiten variantes:

Ø      Identificar situaciones a las que NO se puede aplicar el principio.

Ø      Reconocer principios que no resuelven la problemática de situaciones dadas.

Por otra parte, y dado que el hombre tiene la capacidad de adelantarse a los acontecimientos, las leyes, reglas o principios pueden ser utilizados tanto en la predicción cuanto en el control de acontecimientos. En consecuencia, la evaluación de la aplicación puede incluir items sobre ambas dimensiones.

Ø      Tipos de items: Las dos grandes modalidades de items, objetivo o subjetivo (ensayo), pueden ser utilizadas en la evaluación de este tipo de objetivos. Si bien siempre que se pueda es preferible optar por los primeros dada la superior objetividad en la calificación, la rapidez de puntuación y la mayor justicia en el trato por igual a los alumnos, no puede olvidarse que, en general, los items de ensayo, aunque sean breves, suelen desafiar en mayor grado las capacidades del estudiante.

Así, Bloom (1981) reconoce la superior dificultad que representa un ítem en que el alumno debe enunciar principios explicativos de hechos, o, todavía mas, encontrar y escribir ejemplos, situaciones explicables por principios o reglas dadas, que aquellos en que simplemente los reconoce. Hechas estas salvedades, debemos indicar que, en general, los items de tipo objetivo adecuados son los de elección múltiples. La diferencia de los conocidos en el marco de las pruebas objetivas consiste en la necesidad de pies por lo general mas amplios, que definan con precision el marco o situación, en el ofrecimiento de los criterio o de los principios y, por ultimo la presentación de las alternativas de respuestas.

2.    La función analítica en el proceso del conocer: Se ha resaltado la importancia de la formación frente a la mere información, pasiva y receptiva, sobre la realidad. Mientras la información puede quedar reducida a la mera incorporación de saberes tal como están, como otros los han elaborado, la formación se preocupa de la capacitación del hombre, tanto para enfrentarse personal y críticamente con la información, cuanto para que pueda seguir aprendiendo, ampliando horizontes. La formación en sentido amplio conduce al hombre "a una posición personal libre, que pueda ser principio, sin violencia, de algo original, de modo que consigna la plenitud" (Ibáñez, Martín; 1975, Pág. 32 s.). Centrándonos en los aspectos intelectuales, la formación incluye el análisis como uno de los objetivos fundamentales. "El que quiera favorecer la formación intelectual debe hacer trabajar la inteligencia del alumno, mostrándole siempre lo esencial, o despertando en el siempre el sentido de lo esencial"; pero no puede llegarse a la esencia de las cosas a través de la forma inmediata del conocer, a través de la percepción inicial, de carácter sintético, global, un tanto baga y confusa, sino en una segunda síntesis, mas rica, profunda y matizada como consecuencia del proceso analítico que separa a ambas. Este proceso analítico presenta dos aspectos claramente diferentes; hacia adentro busca las partes, los elementos -de todo tipo- integrantes de la realidad, en un proceso que Zaragueta denomina de precisión, mientras que el mismo autor califica de distinción el de delimitación de la realidad considerada con respecto contexto que le rodea. Si la distinción que nos permite situar y calificar nuestra realidad en marco de referencia mas amplios -una obra de arte como NO gótica o como SI romántica-, la precisión nos ayuda a profundizar en el detalle, utilizando las mas variadas perspectivas para su consideración; Zaragueta reconoce que tanto pueden tales perspectivas ser propias de la realidad como ajenas a ellas y mas o menos arbitrarias; así la perspectiva especial -geográfica- o la temporal -histórica-, a las que podemos añadir la estructural, la relacional, la económica o la política. Cualquiera de tales perspectivas o enfoques del análisis puede quedar limitado a la consideración de los elementos integrantes, distinguiendo uno de otros; pero puede enfrentarse con las tareas de mas rango intelectual, como cuando trata de descubrir, de distinguir, de reconocer, las relaciones que se dan entre las partes e incluso y en un nivel superior, los principios de organización que dan unidad a la realidad objeto de consideración. Los aspectos referidos pueden aplicarse al análisis de cualquier tipo de realidad, como los objetos, los productos intelectuales, los intereses e, incluso, los valores e ideas, tanto filosóficas cuanto religiosas o políticas.

Ø      Tipos de items para la evaluación del análisis: Al igual que en el caso anterior, la tarea puede enfrentarse con items de tipo objetivo, por lo general de elección múltiple, aunque caben otros como los de establecer correspondencias, o los denominados los de ensayo. Cuando se realiza la forma objetiva, la clave de su éxito radica en la calidad y suficiencia de la información ofrecida en el pie, la precisión de su lenguaje y la adecuación del reactivo de la modalidad de análisis implicado. Por lo general estos items requieren un pie muy amplio, lo que suele llevar a su utilización en lo que podríamos denominar un multi-ítem, esto es un enunciado sobre el que el sujeto debe responder a varias preguntas consecutivas. Cuanto mas elevada sea la función de análisis, mas complejidad y variedad de materiales deben ser ofrecidos al alumno. En ese sentido se pueden plantear pruebas a realizar con material y con amplia cantidad de tiempo, de forma de que el alumno pueda pensar, la gran función olvidada en nuestros centros. Al igual que en el caso de la aplicación, los materiales ofrecidos por el profesor deben ser nuevos, a fin de no quedar reducidas la función a otras mas elementales.

3.    La síntesis como objetivo de la formación intelectual: Etimológicamente hablando, síntesis significa "composición". La síntesis puede ser entendida como la unión en un producto integrador de varios contenidos por lo general de índole cognoscitiva. Tras el análisis la conciencia llega a la síntesis, una de las funciones mas importantes y uno de los métodos fundamentales del conocimiento. Bien podríamos afirmar que con la síntesis se da un cambio cualitativo en nuestro proceso de avance; hasta aquí nos movemos en el campo de lo que Guilford (1956) denomina producción convergente:

Ø      En el pensamiento convergente existe por lo general una conclusión o respuesta que se considera la única y el pensamiento se realiza y se controla en la dirección de esa respuesta.

Ø      Por el contra, sigue afirmando: En el pensamiento divergente hay un búsqueda o investigación que va en distintas direcciones. Esto se evidencia de forma particular cuando no existe una conclusión única. Y en otro lugar hace notar como mientras en el caso convergente el problema tiene una estructura que conduce a la respuesta única, "sin grandes vacilaciones", en la modalidad divergente bien puede ocurrir que no tenga naturalmente una respuesta única, bien que, a pesar de su estructuración, al sujeto le cueste mucho tiempo y esfuerzo llegar a ella, debiendo a veces proceder por tanto o error. Pues bien, con la síntesis podemos considerar que entramos en el reinado del pensamiento divergente, con lo que la tarea del evaluador no es tanto determinar si la respuesta es correcta cuanto "los meritos de las respuestas en términos del proceso realizado y de la calidad del producto, la evidencia y los razonamientos que apoyan el trabajo de síntesis" (Bloom, 1981, Pág. 290).

Ø      Bloom (pp. 294-306), presenta tres grandes subcategorías de síntesis:

+La producción de una comunicación original.

+La producción de un plan o conjunto de operaciones.

+La derivación de un conjunto de relaciones abstractas.

Las notas características en que podríamos sintetizar la evaluación de este tipo de objetivos se centran en los siguientes puntos:

a)    Exigen, previamente, una etapa sufiencemente larga y reposada de incorporación de información, así como de reflexión -individual o colectiva- como puede ser el caso de debates, disertación, etc.

b)    Como nivel de madurez que representan, conviene referir los items a situaciones reales o al menos verosímiles, del campo de preocupaciones de los sujetos.

c)    Debe minimizarse todo efecto de la memoria, para lo que conviene ofrecer la disponibilidad de cualquier material, especialmente el elaborado por el propio sujeto. En situaciones de prueba se prestan a su realización en bibliotecas o similares, como las populares "encerronas" de oposiciones universitarias.

d)    Debe garantizarse a los sujetos su calificación sobre la base de criterios no doctrinales o ideológicos, para evitar un condicionamiento inadecuado y una deformación de la realidad y de la capacidad evaluada.

Ø      Entre tales criterios conviene resaltar la cientificidad de la argumentación, su robustez o solidez, su coherencia, su estructura, su originalidad, su documentación.

4.    Los objetivos de evaluación: Se puede afirmar que con la evaluación llega el individuo a la madurez, ya que no se limita a hacer mas o menos original, divergente a aportar sus ideas y posturas, sino que posee criterios que le permite decidir con corrección, de modo racional y no meramente instintivo. En alguna medida, el individuo que alcanza madurez en este objetivo se independiza, dentro de lo posible de sus "superiores", alcanzando esa gran meta que en educación denominamos autonomía. En cierta medida ese tipo de objetivos esta íntimamente ligado a lo que se conoce como domonio afectivo, ya que los criterios de valoración raramente se pueden desligar de la cosmovisión, de la actitud ante la vida, de la filosofía sustentada; incluso cuando se mantienen posturas científicas se aprecia claramente como diversos científicos tienden a "ver" las cosas desde la perspectiva que les preocupa y a interpretarlas en congruencia con sus planteamientos apriorísticos. Bloom (p.306) refiere la evaluación a la posesión de "criterios y normas para apreciar el grado en que los elementos particulares son precisos, eficaces, económicos o satisfactorios". La evaluación permite huir de dos formas de comportamientos inmaduras y muy propias de lo que esta de moda, sin reflexión alguna y el rechazo de toda novedad por el hecho de ser nueva. Bloom nos sitúa ante dos modalidades de objetivos de evaluación:

•        La elaboración de juicios en función de la evidencia interna.

•        La emisión de juicio sobre la base de criterios externos.

•       

Las notas sobre las que estructurar la evaluación de este tipo de objetivos se centran en:

a)     Cualquier intento de evaluar la función de evaluación exige metas previas muy complejas, que incluyen prácticamente todos los niveles anteriores. La evaluación supone un nivel de madurez.

b)     Debe haber plena seguridad de que la valoración por el profesor se realizara sobre la base de criterios técnicos, públicos y precisos, y en modo alguno de sus criterios personales.

c)     En lo posible la valoración de las tareas de los estudiantes deberían llevarse a cabo por mas de un juez bien de modo simultaneo bien de forma sucesiva, tratando de conseguir los máximos niveles de objetividad.

Ø      Los items utilizados pueden estar orientados a la formación de juicios de valor sobre documentos, afirmaciones, discursos, conductas concretas..., bien a reconocer los criterios utilizados por otros en tales valoraciones, emitiendo un juicio critico sobre los mismos, bien a comparar producciones a partir de criterios tomando decisiones. Criterios como la evidencia aportada, la robustez de la propia argumentación, la consistencia interna del trabajo, la documentación evidenciada, la coherencia de las conclusiones con las premisas...pueden ser los mas significativos de los utilizables por el profesor o de los expertos en la valoración del nivel de logro de esta elevada categoría de objetivos.

5.    El progreso en la evaluación de los grandes objetivos: Fácilmente se comprueba que la consecución de estos grandes objetivos es una meta a largo plazo, capaz de admitir niveles muy diversos. A fin de proceder a su evaluación el profesor deberá disponer de tareas de diferente complejidad y dificultad, además de contar con hitos o puntos de referencia que le permitan decidir en cada caso si se produce o no avance, si se progresa hacia las metas propuestas. Como se ve, estamos mas ante una evaluación seriada, en terminología de García de Hoz, que ante un si o un no dicotómicos.

6.    Conclusión: La evaluación de los grandes objetivos es mucho mas complicada y exige una formación mas elevada en el profesor, tanto para preparar reactivos o estímulos cuanto para su valoración. Pero, y esto es mas preocupante, queda la sospecha de que estas dificultades en la evaluación traduzcan otras en la dirección del aprendizaje, esto es, que probablemente muchos profesores encuentren tales dificultades que no lleguen a abordad de modo sistemático su consecución de logro de parte de los alumnos. La posesión de estrategias de enseñanza y de conclusión del aprensare facilita la orientación del proceso de logro y el de su posterior evaluación.

7.    Reseña de autores mencionados:

Allan David Bloom

Allan David Bloom (1930-1992), filósofo y profesor estadounidense, nacido en Indianápolis, Indiana. Se doctoró en filosofía por la Universidad de Chicago en 1955. Alumno con una graduación interdisciplinaria, Bloom empezó a investigar sobre la idea de la "verdad transcultural", concepto que seguiría dirigiendo sus estudios intelectuales. Empezó su carrera académica dando conferencias sobre artes liberales en la Universidad de Chicago en 1955 para después incorporarse a la Universidad de Yale en 1962, donde enseñó ciencia política, y un año más tarde se trasladó a la Universidad de Cornell. Allí consiguió un ascenso tras la publicación de La política de Shakespeare (1964), una colección de ensayos escritos con V. Jaffa. En 1968 se publicó su traducción de La República de Platón.

En 1979, el mismo año de la publicación de su traducción del Emilio de Jean-Jacques Rousseau, Bloom regresó a la Universidad de Chicago como profesor titular y codirector del Centro John M. Olin para la Investigación y Práctica de la Democracia. En diferentes ensayos escritos entre 1967 y 1982 siguió analizando el declive de la educación en Estados Unidos, censurando la ruptura entre las humanidades y las ciencias y pidiendo un plan de estudios centrado de nuevo en torno a los textos clásicos. Su libro Amor y amistad, que examina las relaciones humanas desde la perspectiva de escritores y pensadores, se publicó en 1993, a título póstumo.

Juan Zaragüeta

Juan Zaragüeta (1883-1974), filósofo y religioso español. Juan Zaragüeta Bengoechea nació el 26 de enero de 1883 en Orio (Guipúzcoa). Cursó estudios eclesiásticos en los seminarios Conciliar de Vitoria y Pontificio de Zaragoza. Tras haberse doctorado en Teología y licenciarse en Derecho, en 1905 prosiguió su formación en la Universidad Católica de Lovaina, centro por el que en 1908 se doctoró en Filosofía, al igual que haría en 1914 por la Universidad de Madrid. Profesor de Filosofía en el Seminario de Madrid, en 1917 se incorporó a la Escuela Superior de Magisterio, centro en el que impartió clases de Religión y Moral, y de Derecho y Economía Social, hasta 1923. Este último año pasó a la Universidad de Madrid, en cuya Facultad de Filosofía y Letras fue primeramente catedrático de Pedagogía y, más tarde, de Psicología, hasta su jubilación en 1953.

Influido por las orientaciones que recibió entre 1905 y 1908, Zaragüeta realizó importantes estudios sobre el cardenal belga Désiré Joseph Mercier, fundador del neoescolasticismo de la denominada Escuela de Lovaina. En este sentido destacaron sus trabajos El cardenal Mercier: su vida y su orientación doctrinal (1927), El concepto católico de la vida según el cardenal Mercier (2 vols., 1930) y Una introducción moderna a la filosofía escolástica (1946). Contribuyó de esta forma a la renovación del escolasticismo introduciendo nuevas influencias, como la fenomenología. Su obra tuvo un carácter sistemático en el que destacaba la importancia del carácter vitalista que debe tener el pensamiento filosófico. Adquirió especial relevancia su método de "reflexión especulativa" que aplicaba a la descripción de los datos de la vida mental.

Además de las citados, otros destacados títulos de su obra fueron: Contribución del lenguaje a la filosofía de los valores (1920), El cristianismo como doctrina de vida y como vida (1939), La intuición en la filosofía de Henri Bergson (1941), El lenguaje y la filosofía (1945), Filosofía y vida (3 vols., 1950-1954), Los veinte temas que he cultivado en los cincuenta años de mi labor filosófica (1958) y Estudios filosóficos (1963). Juan Zaragüeta falleció el 22 de diciembre de 1974 en San Sebastián.

Víctor García Hoz

Víctor García Hoz (1911- ), uno de los más destacados maestros de la pedagogía española contemporánea.

Nacido en Campillo de Aranda (Burgos), ha dedicado toda su vida a la educación. Comenzó ejerciendo la docencia como maestro rural, después fue director de la Escuela Aneja a la Normal de Maestros de Madrid y profesor de la Escuela de Estudios Penitenciarios. Doctorado en 1940, ocupó la cátedra de Pedagogía experimental y diferencial en la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid. Ha sido director del Instituto de Pedagogía del CSIC y de su órgano, Revista Española de Pedagogía. Fundador y presidente de honor de la Sociedad Española de Pedagogía y director de la revista Bordón, es miembro de la Real Academia de Ciencias Morales y Políticas.

Su personalidad y obra pedagógica adquieren resonancia internacional, reconocido, principalmente, como pionero del movimiento renovador que, bajo el concepto de la educación personalizada, se desarrolla a partir de los años sesenta, su permanente tema de estudio, en el que ha dejado una indudable huella al aplicar sus modelos teórico-prácticos y extender sus experiencias a diferentes ambientes, instituciones y niveles educativos. Es obligado reseñar las aportaciones del profesor García Hoz al uso del método experimental en la solución de problemas educativos, la sistematización realizada de los saberes pedagógicos y el gran número de investigaciones científicas que ha tutelado, extendiendo su magisterio a un nutrido grupo de profesores seguidores de su escuela y original estilo de hacer. Cuenta con gran número de publicaciones, entre las que destacan: Normas elementales de pedagogía empírica (1970), Organización y dirección de centros educativos (1975), Principios de pedagogía sistemática (1980), La educación en la España del siglo XX (1980), La investigación del profesor en el aula (1984) o Educación personalizada (1985).

8. Bibliografia:

+ "Tratado de Educacion Personalizada", Victor Garcia Hoz, Ediciones Rialp S.A., 1989. España.

+ Apuntes personales

+ Enciclopedia Encarta 2000-2001