EL DESARROLLO INTERNACIONAL DEL DERECHO EDUCATIVO

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El presente estudio propone algunos jalones que pueden orientar la labor de los especialistas con miras a elaborar una doctrina clara sobre la cuestión del Derecho Educativo.

Agregado: 04 de SEPTIEMBRE de 2007 (Por Raúl Edilberto Soria Verdera) | Palabras: 13282 | Votar | Sin Votos | Sin comentarios | Agregar Comentario
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Autor: Raúl Edilberto Soria Verdera (rauledilbertosoria@arnet.com.ar)

EL DESARROLLO INTERNACIONAL DEL DERECHO EDUCATIVO

I.-Introducción

El Derecho Educativo en el plano internacional no ha sido todavía objeto de un enfoque sistemático e integral. Es característicamente un derecho que exige un planteamiento global, pues ilustra con claridad la unidad de los instrumentos jurídicos de derechos humanos.

El presente estudio propone algunos jalones que pueden orientar la labor de los especialistas con miras a elaborar una doctrina clara sobre la cuestión del Derecho Educativo.

La cuestión de la educación se aborda hoy en día de manera mucho más fundamental en su dimensión de derecho humano. A la vez derecho civil, político, económico, social y cultural, por lo que el Derecho Educativo debe avizorar las perspectivas de su propio desarrollo.

            Es por ello que el Derecho Educativo, como derecho humano fundamental, recoge los principios de indivisibilidad e interdependencia de todos los derechos humanos dado que la educación cubre aspectos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales.
            El Derecho Educativo puede considerarse como un derecho clave puesto que permite el completo ejercicio y disfrute de todos los demás derechos humanos. Todos los derechos civiles, culturales, económicos, sociales y políticos pueden disfrutarse de mejor manera si las personas han recibido una educación mínima. La efectiva implementación del Derecho Educativo es por lo tanto un requisito previo para la democratización y para la total participación de todos los ciudadanos en todas las esferas de la vida.
            El Derecho Educativo, tal como se formula en los instrumentos internacionales y tal como habría que definir su doctrina, no sólo se refiere al derecho a disfrutar de una educación, sino que además precisa las condiciones en que ese derecho puede plasmarse verdadera y plenamente en la realidad.

Los instrumentos internacionales de derechos humanos mencionan ampliamente la cuestión de la educación sin que puedan colegirse siempre las repercusiones prácticas de unos textos que describen, de manera bastante satisfactoria por lo demás, el contenido de lo que se denomina Derecho Educativo.

Hablar de Derecho Educativo no es situar la cuestión en el plano de la mera reivindicación, sino, antes bien, tener en cuenta, en el ámbito concreto de la familia, la escuela y toda la sociedad, la necesidad de educación tal como se manifiesta en todos los seres humanos.

II.- Por fin se tienen en cuenta los Derecho Educativos

Acabamos de referirnos a la existencia de un amplio corpus jurídico internacional relativo al derecho a la educación y conviene que a continuación reproduzcamos sus textos esenciales / Para una presentación más exhaustiva de los textos, véase: "Las Fuentes Internacionales del Derecho Educativo" publicado en el Suplemento Educativo de Diario el Ancasti de fecha 11 de Septiembre de 2006.

Los instrumentos jurídicos relativos al Derecho Educativo

. II.-a) La Declaración Universal de Derechos Humanos menciona ya en su preámbulo el derecho a la educación, refiriéndose a la enseñanza y a la educación como medios para fomentar el respeto de los derechos humanos y asegurar su reconocimiento y aplicación efectivos. La Asamblea General proclama la presente Declaración Universal de Derechos Humanos como ideal común por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse a fin de que tanto los individuos como las instituciones, inspirándose constantemente en ella, promuevan mediante la enseñanza y la educación el respeto a estos derechos y libertades; y aseguren [...] su reconocimiento y aplicación universales y efectivos...". La Declaración Universal de Derechos Humanos proclama asimismo el derecho universal a la educación y precisa que la finalidad primordial de ésta es el desarrollo de la personalidad humana; reitera el deseo de que esa educación promueva el respeto de los derechos humanos y de las libertades fundamentales y recuerda además el derecho de los padres a elegir la educación que desean dar a sus hijos: "Artículo 26 - 1. Toda persona tiene derecho a la educación [...] 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales [...] 3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos."

II.-b) La Convención sobre los Derechos del Niño recoge este elemento de desarrollo pleno de la personalidad: "Artículo 28 - Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación. [...] Artículo 29 - Convienen en que la educación del niño deberá estar encaminada a: a) desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física [...]"

II.-c) El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales reafirma estos elementos en los términos siguientes: "Artículo 13 - 1. [...] La educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, y debe fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales [...] 3. [...] Los Estados [...] se comprometen a respetar la libertad de los padres [...] de escoger para sus hijos [...] escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas [...]"

II.-d) El Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos menciona asimismo esta libertad de los padres en el contexto más general del derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religión: "Artículo 18 - 1. Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. [...] 4. los Estados [...] se comprometen a respetar la libertad de los padres [...] para garantizar que los hijos reciban la educación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones."

II.-e) Cabe asimismo referirse, en otro contexto, a la resolución del Parlamento Europeo, de 14 de marzo de 1984, relativa a la libertad de enseñanza en la Comunidad Europea, que recoge los elementos esenciales de los textos de las Naciones Unidas, aunque precisando que la libertad de educación y de instrucción entraña asimismo la concesión del derecho a abrir escuelas e impartir enseñanza en ellas. Este texto precisa, además, que la libertad de elección de los padres no debe suponer para ellos constricciones financieras: "El derecho a la libertad de enseñanza implica la obligación de los Estados Miembros de hacer posible asimismo en el plano financiero el ejercicio práctico de ese derecho y conceder a las escuelas las subvenciones públicas necesarias para ejercer su misión y cumplir sus obligaciones en condiciones iguales a aquellas de que disfrutan los establecimientos públicos correspondientes, sin discriminación respecto de los organizadores, los padres, los alumnos o el personal; ahora bien, ello no obsta para que se pueda reclamar una aportación personal a los alumnos de las escuelas creadas por iniciativa privada, aportación que corresponderá a su responsabilidad propia y estará encaminada a robustecer su independencia."

Nuevas perspectivas y paradigmas del Derecho Educativo

Aunque los textos internacionales abren multitud de perspectivas, todavía no han sido explotados plenamente por el Derecho Educativo, si bien podemos afirmar que cierto número de elementos constituyen ya un acervo teórico general y que existe un consenso en torno a las siguientes tesis:

La educación tiene por objeto prioritario el desarrollo de la persona humana; el objetivo primordial de la educación radica, pues, ante todo en la persona a la que se instruye y sólo en segundo lugar en la trama de relaciones sociales, que se aborda desde la perspectiva de los derechos humanos. Los instrumentos internacionales consideran al parecer asumido el que el Derecho Educativo implica el de ser formado en el espíritu que promueve la Declaración Universal de Derechos Humanos.

El Derecho Educativo es la clave para el disfrute de todos los derechos. La realización del derecho a la educación permitiría el disfrute de, entre otros, el derecho a la libertad de opinión y expresión y el derecho a la participación. El Derecho Educativo debería hacerse efectivo sin discriminación.

Debemos considerar a la educación como un derecho humano del cual los Estados tienen la obligación de asegurar su promoción y protección, ya que está destinada a la construcción del conocimiento en el marco de convergencia y aprendizaje de todos los derechos humanos.

Desde esta perspectiva, la educación debe ser concebida como un derecho y no un "servicio". Los derechos son exigibles, irrenunciables e indivisibles como queda constatado y conocido en los instrumentos internacionales de derechos humanos. Entender a la educación como un servicio negociable y no como un derecho, conlleva la consecuencia de que este servicio queda al margen de la organización de sociedades justas y equitativas al no tener un contenido explícitamente conectado con los derechos enunciados en los instrumentos de derechos humanos, y su consecuencia trágica es que los servicios pueden ser diferidos, renunciados, pospuestos, superados y hasta negados, especialmente (auque no únicamente) a las culturas y personas discriminadas.

Al ser exigible el Derecho Educativo es justiciable. En este sentido, el Derecho Educativo es una garantía individual y un derecho social cuya máxima expresión es la persona en el ejercicio de su ciudadanía.

La esencia de considerar a la educación como un derecho no es necesariamente para resaltar un valor de tipo utilitario y/o economicista, sino para rescatar su valor intrínseco vinculado con el desarrollo integral de la persona que tiene como fin formar sujetos de derechos y responsabilidades, cuyos fundamentos se encuentran enraizados en los derechos humanos.

Con este concepto debemos concebir la educación desde una concepción de "desarrollo humano" más que ligada a una concepción de "crecimiento económico"; por lo tanto los Estados deben invertir en la educación no solo para facilitar el desarrollo económico, sino también, y sobre todo, para construir valores y conocimientos que tengan como fin desarrollar la dignidad humana.

Es por esto que debemos proclamar con énfasis la importancia actual del Derecho Educativo en el plano internacional, ya que al considerar a la educación como un derecho principal e imprescindible en toda sociedad actual, nos estamos refiriendo a un derecho que va más allá del mero acceso a la escolarización formal para abarcar el derecho a una educación de calidad con equidad, que permita el pleno desarrollo de la personalidad humana, ofreciendo igualdad de oportunidades a todos sin distingo de ninguna naturaleza.

El Derecho Educativo debe servir como herramienta para llevar a cabo proyectos innovadores vinculados directamente con la calidad; las características culturales, sociales y económicas de la familia; la calidad de los procesos ambientales del hogar de los estudiantes; la gestión liderada por el personal directivo y al grado de participación de la comunidad escolar en ella.

En definitiva hoy se reconoce que el Derecho Educativo es fundamental no solamente porque esta establecido en todos los tratados internacionales y normas constitucionales de los Estados, sino porque es un derecho individual, social y humano imprescindible en razón de su inherencia con respecto al núcleo jurídico, político, social, económico y cultural del hombre.

III.- Los elementos doctrinales

En este punto trataremos de proponer los elementos que deberían figurar en una doctrina integral de los derechos educativos

Los sujetos del Derecho Educativo

Los instrumentos internacionales concuerdan en que la prioridad radica en la persona humana. Pero la cuestión no queda en absoluto resuelta, dado que la realización de la persona no puede concebirse al margen de una integración social armoniosa y de una sociedad que funcione en condiciones que permitan a sus miembros desarrollarse plenamente.

Los sujetos del derecho educativo son los educadores, los educandos, los padres y/o representantes legales, los propietarios de los establecimientos educativos, los auxiliares docentes o no docentes y las autoridades del sistema educativo.

El Derecho Educativo debe asegurar relaciones respetuosas entre los sujetos miembros de la comunidad educativa superando las prácticas discriminatorias, y enseñar a los mismos a desenvolverse en una institucionalidad normada por reglas de derecho consentidas y respetadas, resolviendo los conflictos de manera justa y formativa. Las normas que conduzcan a estos fines deben considerar y proteger los derechos de todos los sujetos miembros de la comunidad educativa, evitando concepciones reivindicatorias y confrontacionales.

La realización personal y el fomento de los derechos humanos

Al analizar lo que a nuestro juicio es objeto de un consenso jurídico en materia de Derecho Educativo, nos referimos al acuerdo general sobre la cuestión del desarrollo pleno de la personalidad del educando que, en este contexto, está vinculado claramente a que se respeten los derechos inherentes a su dignidad, es decir, a que se respeten los derechos humanos. Tanto el alumno como quienes sean responsables legales de él adquirirán conciencia de esos derechos en la medida en que éstos sean enseñados, motivo por el cual numerosos autores consideran que el Derecho Educativo y la educación en la esfera de los derechos humanos están íntimamente vinculados.

Todo el mundo está de acuerdo en afirmar que la educación: a) permite al ser humano desarrollar libremente su personalidad y su dignidad; b) permite una participación activa en la vida social con un espíritu de tolerancia; c) respeta a los padres, los valores nacionales y la preocupación por el medio natural; d) contribuye al ejercicio de los derechos humanos. Aunque otros autores deseen tratar por separado la cuestión del Derecho Educativo de la de la educación en la esfera de los derechos humanos, cabe afirmar que existe un nexo entre ambos temas y que la doctrina en curso de elaboración deberá cuidar de articular debidamente estos aspectos.

A partir del momento en que la persona humana constituye el centro del debate, su educación no puede efectuarse ya dentro de un sistema rígido y monocolor, pues tener en cuenta a la persona humana implica, de hecho, la apertura al pluralismo y al respeto de las diferencias.

El Derecho Educativo como derecho transversal

. En la doctrina de los derechos humanos, se habla a menudo de los derechos de primera generación al mencionar los derechos enunciados en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, y de derechos de segunda generación respecto de los enunciados en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Hoy día se perfila, dicho sea de paso, una tercera generación de derechos, los derechos de solidaridad.

La expresión transversalidad del Derecho Educativo se refiere al hecho de que este derecho está contenido a la vez en el corpus de los derechos de primera y de segunda generación. Obsérvese que el Derecho Educativo no es el único derecho transversal, pues los derechos culturales, por ejemplo, también poseen esta característica.

La dimensión social del Derecho Educativo

El Derecho Educativo figura, pues, en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y, por lo tanto, según Nowak, se basa en una doctrina "que sostiene la idea de que sólo una acción positiva del Estado puede garantizar los derechos humanos. Por consiguiente, ese derecho obliga a los Estados a instaurar y mantener un sistema de escuelas y otras formas de establecimientos educativos para asegurar la educación generalizada, de ser posible gratuitamente. Al igual que el derecho al trabajo (el derecho social fundamental) y el derecho a un nivel de vida digno (el derecho social más exhaustivo), se considera que el Derecho Educativo es uno de los medios más importantes que necesita el ser humano para desarrollar su personalidad"

El Derecho Educativo tiene indudablemente una dimensión social y las reflexiones futuras deberán precisar forzosamente la doctrina para saber qué se puede exigir realmente al Estado y definir lo que corresponde a otros planos.

.La dimensión de la libertad

El Derecho Educativo es también un derecho civil y político. Si el disfrute del derecho a la educación exige que el Estado intervenga para hacerla posible y accesible e implica deberes positivos por parte del Estado, por otra parte, está la libertad personal de los particulares de elegir entre la educación organizada por el Estado y la educación privada, que puede plasmarse, por ejemplo, en la libertad de los padres de velar por la educación moral y religiosa de sus hijos con arreglo a sus propias creencias. De ahí se deriva la libertad de las personas físicas o morales de crear sus propias instituciones educativas.

Por lo general, el Derecho Educativo se estudia en su aspecto social. Incluso cuando se menciona la libertad de los padres, se observa siempre una cierta reticencia ante todo lo que entraña esa dimensión. Así, por ejemplo, cuando afirma que los padres tienen libertad para elegir establecimientos escolares que no sean públicos añadiendo, sin embargo, que el Estado puede imponer normas pedagógicas a los establecimientos "libres", se comprende que al respecto hay al menos un margen de interpretación. En efecto, si esas normas se vuelven demasiado restrictivas, los padres sólo podrán elegir entre establecimientos que hagan exactamente lo mismo y, evidentemente, perderá toda consistencia la dimensión de libertad del derecho. A este propósito, vale la pena reproducir las reflexiones de Delbrück:

"Es difícil descubrir una referencia explícita de la educación en general en lo que atañe al ejercicio de la libertad individual como base de una vida socialmente responsable en una sociedad libre. Sin duda alguna, el texto del artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, en el que se afirma que "la educación debe capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre", se aproxima a este aspecto fundamental de la educación, pero su redacción parece adolecer todavía de cierta connotación "instrumental", ya que se habla de "participar efectivamente" en una sociedad libre y no se alude a la persona como sujeto principal sino, más bien, con expresiones como "todas las personas" y "sociedad". Desde este punto de vista, parece ser que el derecho a la educación ha de interpretarse sólo como derecho social, y que el Estado tiene la obligación de satisfacer las necesidades educativas y, en el ejercicio de ese derecho, de hacer que el niño reciba una educación obligatoria (al menos a nivel elemental). Pero con eso no está dicha la última palabra sobre el tema. Lo que cabe preguntarse es si el derecho a la educación va ligado a la protección de la libertad individual, es decir, a la concepción clásica de los derechos humanos, según parece indicar la referencia a los instrumentos de derechos humanos que se analizan aquí desde el punto de vista de los objetivos de desarrollo de la persona, de la tolerancia y del respeto de los derechos humanos.

Libertad de enseñanza y Derecho Educativo: su articulación

De lo anteriormente expuesto podemos colegir que el Derecho Educativo comprende el derecho a disfrutar de una educación elegida por los padres, en un marco de responsabilidad y equidad que constituye la función esencial, pero limitada, del Estado.

En el terreno concreto de la libertad de enseñanza, no es exagerado afirmar que la función del Estado es a menudo un verdadero escollo, ya que se plantea la cuestión de las funciones respectivas de la sociedad civil y del Estado en la educación.

La reflexión de los órganos internacionales al respecto habrá de referirse, pues, a la articulación entre los derechos y los deberes del Estado y del ciudadano en el terreno de la enseñanza, y uno de los principales problemas será sin duda el de definir una doctrina universal, fundada en los derechos humanos, diferenciándola de aquello que, en un sistema educativo dado, corresponda a la legítima diferencia cultural.

En definitiva, lo que se plantea es todo el tema de la transversalidad del derecho. Si, diciéndolo de forma muy esquemática, el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos consagra la libertad de elección y el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales los deberes del Estado, no hay que olvidar que ambos textos remiten explícitamente (Arts. 46� y 24�) al conjunto de las normas de la Carta de las Naciones Unidas que expresa: "Ninguna disposición del presente Pacto deberá interpretarse en menoscabo de las disposiciones de la Carta de las Naciones Unidas [...]".

Por lo tanto llegamos a la siguiente conclusión: En el terreno que nos ocupa, no se puede reivindicar la libertad educativa negando que la educación es exigible también del Estado y, a la inversa, esta exigibilidad no puede hacer olvidar los derechos fundamentales de las familias ni la libertad educativa.

La dimensión de libertad y la educación en la ciudadanía

Por lo que se refiere a promover la dimensión de libertad del Derecho Educativo, es fácil comprender lo difícil que resulta establecer una doctrina realmente universal -universal en el sentido de que traduzca derechos fundamentales en materia de educación, no de que pretenda instaurar un "sistema mundial de educación"-, ya que se trata de una cuestión vinculada a la de las relaciones entre el Estado y la sociedad civil y tiene, por consiguiente, una fuerte connotación ideológica.

Ahora bien, existe otra vía, que hasta ahora no se ha explotado suficientemente, la de la educación en la ciudadanía. Como es sabido, por doquier, al menos en Europa, la educación cívica está en pleno proceso de renovación, por dos motivos fundamentales:

a) El primero es que, por haber sido considerada en los años 70 burguesa y trasnochada, la educación cívica ha sido abandonada con facilidad. Al estar el mundo de la educación, más que cualquier otro, sometido a movimientos pendulares, hoy día la educación cívica se está tomando la revancha, bajo la denominación menos comprometedora de educación en la ciudadanía responsable / La revista Perspectivas de la Oficina Internacional de Educación (UNESCO), consagró su número 100 (vol. XXVI, N� 4, diciembre de 1996) a este tema./.

b) El segundo motivo es la comprobación del desinterés cada vez mayor de los ciudadanos por la "cosa pública", al que se suma la renuencia a asumir responsabilidades. Ahora bien, es sabido que en un régimen democrático la abstención abre camino a las ideologías menos democráticas. Volvemos, pues, a nuestro tema: ¿cómo educar a ciudadanos responsables, capaces de comprometerse, de discernir, de sentirse interesados por algo más que sus pequeños problemas personales, si se educa a los ciudadanos en "factorías escolares", en las que el alumno no puede expresar nada personal, y menos aún, de ser posible, el maestro, que no es sino el ejecutor pasivo de un "programa" oficial? Si a ello añadimos el que los padres no asuman sus responsabilidades, de lo que los maestros son los primeros en quejarse, se comprende perfectamente que el reconocimiento y la implementación del Derecho Educativo en todos lo ámbitos educativos internacionales, puede contribuir a la formación de ciudadanos responsables.

Por encima de las diferencias políticas o ideológicas, se va creando consenso en torno a la necesidad y el apremio de una educación para la libertad y la responsabilidad personal y social; y sería fácil demostrar que el resultado de esa educación no puede por menos que ser positivo en la medida en que la propia escuela se convierta en un ámbito de libertad y de responsabilidad para todos los agentes de la educación, tanto alumnos como padres y maestros. Para ello es imprescindible afirmar que el Derecho Educativo bien estructurado e implementado en los planes de enseñanza y mediante cursos de perfeccionamiento, congresos, talleres, etc. por parte del Estado -que es el primero en beneficiarse de ello- para poder concientizar que la responsabilidad y la libertad se puedan ejercer efectivamente en el terreno escolar y proyectarla a la sociedad misma.

La función del Estado

Basándose en la transversalidad de los derechos humanos, a los cuales pertenece el Derecho Educativo, debemos tener en cuenta que se asigna al Estado, en materia de educación, la triple obligación de respeto, protección y pleno cumplimiento del derecho.

El primer nivel es el deber de respeto, por el que se prohíbe al propio Estado violar los derechos y libertades reconocidos, lo que quiere decir que debe abstenerse de inmiscuirse en el ejercicio de esos derechos o libertades como también de restringirlos. El segundo nivel es el del deber de protección, que obliga al Estado a adoptar medidas legislativas y de otro tipo para evitar y prohibir la violación por terceros de los derechos y libertades individuales. El tercer nivel se refiere al deber de velar por el disfrute pleno del derecho. Este deber podría calificarse de programático y entraña una visión a largo plazo. En general exige aportes financieros que no pueden asumir por sí solos los particulares. Esta tipología de deberes es aplicable a los derechos económicos, sociales y culturales como también a los civiles y políticos y demuestra que el disfrute de un derecho determinado exige a la vez la abstención y la intervención del Estado.

El Estado tiene, pues, la obligación de respetar las libertades personales. En el campo de la educación, corresponde a los padres adoptar las decisiones esenciales y el Estado no puede prevalerse de una supuesta incompetencia de aquéllos para confiscarles prerrogativas que consagran los derechos humanos. La obligación de protección establece una notable barrera frente al temor, expresado a menudo, de que grupos de presión, sectas o grupos de intereses de muy distintos tipos puedan asumir el control de algunas escuelas. El Estado vela por que no se engañe al ciudadano libre y responsable en sus opciones en materia de educación y para que disponga de una información objetiva y completa. Por último, la obligación de garantizar el ejercicio pleno del derecho, al igual que los demás niveles de obligación, dimana del principio de subsidiariedad y obliga al Estado a intervenir cuando las personas no pueden manifiestamente actuar solas.

En definitiva consideramos que esta clave de lectura podría ser extremadamente fructífera para elaborar una doctrina del Derecho Educativo que respetara su dimensión de libertad y su dimensión social.

El Derecho Educativo y la libertad académica

Hasta ahora nos hemos referido al Derecho Educativo en su alcance escolar. Ahora bien, como es sabido, El Derecho Educativo abarca el universo educacional y no se puede limitar al mero ámbito escolar. Es por ello que el Derecho Educativo internacional es sin duda alguna de aplicación tanto a la universidad como a otros tipos de enseñanza superior, en el derecho internacional contemporáneo son muy escasas las disposiciones explícitas de protección de la libertad académica y de la autonomía de la universidad. Las únicas garantías a este respecto podrían ser las que aparecen en los párrafos 3 y 4 del artículo 15� del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, según el cual los Estados se comprometen a respetar la libertad que es indispensable para la investigación científica y la actividad creadora y a alentar la cooperación internacional en cuestiones científicas y culturales. No existen garantías explícitas de la autonomía de la universidad y del derecho de los miembros de la comunidad académica a participar activamente en la autonomía de gestión de las instituciones de enseñanza superior, ni disposiciones detalladas sobre la protección de la libertad académica. La libertad general de pensamiento, opinión, expresión, información, reunión y asociación que se consagra en los artículos 18, 19, 21 y 22 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos se considera evidentemente suficiente para proteger la libertad académica.

Salvo algunas alusiones a la libertad de investigación científica en el Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, debemos reconocer que los instrumentos jurídicos internacionales no son muy explícitos en materia de libertad académica -y cabe incluir en la noción de libertad académica a los establecimientos de formación del profesorado-, actividad -a menudo a cargo de la universidad- que ilustra a la perfección lo que venimos diciendo: si el Estado tiene deberes en materia de educación, esos deberes conciernen claramente, y en una proporción considerable, a la preparación de los futuros profesores. Ahora bien, al mismo tiempo subsiste la dimensión de libertad, la cual exige la existencia de una oferta educativa plural, que a su vez postule el pluralismo en el ámbito de la formación académica del profesorado. En este plano académico, lo mismo que en el escolar, es esencial que la doctrina promueva la doble dimensión del Derecho Educativo.

El Derecho Educativo y los derechos culturales

Se comprende que todo lo que acabamos de decir acerca de la dimensión de libertad y de la dimensión social del Derecho Educativo puede postularse asimismo de los derechos culturales y sin duda aún más de los derechos culturales, ya que se menciona explícitamente que forman parte de la segunda generación de derechos humanos (derechos económicos, sociales y culturales). Por lo que no podemos limitar los derechos culturales a esta segunda generación de derechos y no vincularlos además a la cuestión de las libertades fundamentales, como las de conciencia, opinión, expresión, creación y comunicación, que forman parte de los derechos civiles y políticos; si únicamente consideramos los derechos culturales en tanto que exigibles al Estado, reducimos la cultura -y la educación, que es condición previa para el acceso a la cultura- a un mero bien de consumo.

Por lo general se ha considerado que los derechos a la cultura son derechos ordinarios (al disfrute de un bien), y no derechos del ser humano (a existir); y si se reduce a un bien de consumo exigible al Estado, la cultura pierde la fuente misma de su dinamismo, que reside en la participación, el empeño y, por lo tanto, la libertad de los agentes.

El Derecho Educativo lo mismo que la cultura es por excelencia portadora de diversidad, de pluralismo, y es sabido que toda prestación estatal tiende espontáneamente a la uniformidad. Es por esto que todo lo que se elabore en los órganos de las Naciones Unidas que se ocupan del Derecho Educativo repercutirá inevitablemente en el progreso de los derechos culturales, lo cual pone de manifiesto, una vez más, la importancia de lo que está en juego.

La cuestión económica

Como se expreso anteriormente, no se puede reducir la cuestión de la educación a una cuestión de dinero, pero ello no significa que la cuestión de la financiación de la educación no ataña también a la justicia y, por lo tanto, a los derechos humanos. Si bien la financiación de la educación no es lo primero que debemos abordar, deberá ser objeto de una atención precisa, puesto que hay modalidades de financiación que permiten el ejercicio efectivo del derecho y otras que impiden ponerlo en práctica. Tal es el caso de la libertad y de la financiación de establecimientos escolares que no sean públicos, conforme a una problemática existente en numerosos países que buscan nuevos caminos en este terreno.

Como se sabe las sumas gastadas por el Estado en educación son inversiones, en lugar de considerarlas un gasto. Los economistas calcularán el rendimiento de las inversiones en educación, pero es dable recordar con todo énfasis que el Derecho Educativo no debe ser analizado únicamente atendiendo a su rentabilidad económica; por lo que cuando reflexionamos sobre su implementación del mismo en las escuelas y comunidad educativa, propugnamos una financiación orientada hacia el sujeto -el educando-, en lugar de hacia el objeto -la escuela, el instituto, la universidad etc.-, teniendo presente que la prestación podrá perfectamente, en determinadas condiciones, corresponder a la sociedad civil.

Pese a lo que piensan algunos, no está todo por hacer en este terreno, pues ya se han elaborado en gran medida numerosas soluciones nuevas para financiar la educación y varias han sido experimentadas; pero el carácter todavía marginal de esas experiencias se debe a las lagunas existentes en la doctrina general sobre el Derecho Educativo y al hábito, enraizado desde hace largo tiempo, de confiar en exclusiva en el Estado para la financiación y la prestación de la educación.

IV.-En búsqueda de un ejercicio efectivo del Derecho Educativo

Sucede con frecuencia que los derechos humanos aparecen como peticiones de principio que no tienen gran repercusión en la vida cotidiana. Tal es el caso, concretamente, de todos los instrumentos jurídicos que hasta ahora hemos mencionado. Para que este inmenso corpus de derechos llegue a mejorar realmente las condiciones de la vida humana, la dignidad y la libertad de cada cual, es preciso evidentemente disponer de un "instrumento" capaz de medir, conforme a criterios sencillos y universales, el grado de realización concreta del derecho en los distintos países del mundo. Esa es la función que desempeñan los "indicadores".

Hasta la labor efectuada recientemente por la UNESCO y la OCDE Análisis del educativo: Los indicadores de la OCDE, París, 1997, que sepamos, ninguna investigación ha propuesto un sistema coherente de indicadores sobre el Derecho Educativo, desde la doble perspectiva del derecho social y de la libertad; lo cual quiere decir que, al tiempo que se elabore una doctrina del Derecho Educativo Internacional, habrá que desplegar esfuerzos para concebir indicadores, únicos instrumentos que pueden garantizar un planteamiento lo más objetivo posible.

Ahora bien, la empresa es bastante compleja, pues la propia formulación de los Derechos Educativos se basa en nociones que tienen una connotación claramente subjetiva, por ejemplo, la de desarrollo íntegro de la personalidad o la de dignidad humana, de las que ya hemos hablado.

Es posible e incluso indispensable establecer criterios objetivos y mensurables tales que podamos considerarlos condiciones mínimas que hay que respetar para no poner en peligro los objetivos más nobles fijados a la educación. Los indicadores que habrá que elaborar deberán ser considerados, pues, condiciones necesarias pero no suficientes para la plena realización del derecho.

Por otra parte, el análisis de la calidad de la educación no puede limitarse a una reflexión y a medir las relaciones entre el Estado y la escuela, pues es patente que la educación de los niños no guarda relación únicamente con la cuestión escolar: la familia desempeña al respecto una función esencial, que hoy día reconocen unánimemente los docentes; además, y se trata de un aspecto nuevo, el mundo de los medios de comunicación ejerce una influencia cada vez mayor en la dinámica general de la educación. La elaboración de un sistema de indicadores deberá tener en cuenta este dato, lo cual resultará relativamente fácil en lo que atañe a la familia -a la que se refiere claramente la exigencia de libertad educativa de los padres-, pero mucho más complejo en lo que atañe a la influencia de los medios de comunicación.

Es dable esperar legítimamente que se acabe con el encasillamiento del Derecho Educativo, considerado con excesiva frecuencia como un asunto puramente técnico, sin tener en cuenta la importancia de la educación en el desarrollo humano, y concretamente de la educación en derechos humanos, recibe cada vez más reconocimiento en el plano internacional.

También, podemos esperar que se termine con el debate sobre la libertad educativa de los dualismos reductores en que suele empantanarse cuando adopta la forma de una reivindicación de intereses privados contra el Estado. Es suficientemente conocido a qué bloqueos pueden abocar los debates estériles entre la escuela laica y la escuela religiosa, la escuela privada y la escuela pública, etc. De lo que se trata, pues, es de distinguir aquello que, en materia de política educativa internacional, pertenece a las legítimas diferencias de cultura y necesidades de aquello que corresponde a los derechos fundamentales de la persona humana.

Podemos afirmar sin temor a equivocarnos que ahora existe la posibilidad de separar la cuestión de la educación de las querellas partidistas para inscribirla en una reflexión mucho más profunda y global acerca de la lectura que conviene efectuar de los grandes instrumentos jurídicos relativos a los derechos humanos. Por lo demás, el hecho de tener que elaborar indicadores debería permitir hacerse una idea más precisa de la aplicación de las múltiples facetas del Derecho Educativo en las distintas políticas educacionales que utilizan los distintos países.

Entendemos por último que entre el interés que una cuestión despierta, aun al nivel más elevado, y las consecuencias de la labor sobre el terreno de la educación, habrá de transcurrir un tiempo que podrá suscitar múltiples impaciencias, mas lo esencial es que el debate sea abierto. Quienes deben adoptar las decisiones políticas son muy sensibles a las corrientes de opinión. Consideramos que la nueva situación del derecho a la educación puede suscitar su interés y acabar con determinados bloqueos ideológicos.

V.-Bibliografía Especifica:

Este documento de análisis y estudio del Derecho Educativo Internacional fue realizado en base del documento "El derecho a la educación: situación y perspectivas" . Documento de antecedentes presentado por Alfred Fernandez, Director General de la Organización Internacional para Promover la Libertad de Enseñanza (OIDEL), y Jean-Daniel Nordmann, Consejero Principal de la OIDEL. Lunes 30 de noviembre de 1998.

VI.-Bibliografía Complementaria:

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EL DESARROLLO INTERNACIONAL DEL DERECHO EDUCATIVO

ANEXO I:

RECOMENDACIONES DE LA HAYA RELATIVAS A LOS DERECHOS EDUCATIVOS DE LAS MINORíAS NACIONALES

I.- Introducción general

La Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948 abrió nuevos caminos en este ámbito, por ser el primer instrumento internacional en declarar la educación como derecho humano.

El artículo 26 de la declaración considera que la instrucción elemental será obligatoria. Además, compromete a los estados a conseguir que la instrucción técnica y profesional sea generalizada y que se pueda acceder a los estudios superiores en función de los méritos. También deja claro que la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales. El artículo 26 añade que la educación favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y contribuirá al mantenimiento de la paz. También pone de manifiesto claramente que los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá que dar a sus hijos. Las disposiciones del artículo 26 se repiten con más insistencia en la legislación de los tratados y con más detalle en el artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.

El artículo 26 marca la pauta de transparencia y globalidad de los subsiguientes instrumentos internacionales que han ido surgiendo con el tiempo, y que han confirmado y perfeccionado el derecho a la educación, tanto de un modo general como en relación específica con las minorías.

• Artículo 27 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos.

• Artículo 30 de la Convención sobre los Derechos del Niño.

Estos artículos avalan el derecho de las minorías a usar su idioma dentro de su comunidad y con otros miembros de su grupo. Los artículos detallados a continuación, por su parte, ofrecen garantías relacionadas con la posibilidad de que las minorías puedan aprender su lengua materna o recibir formación en dicha lengua.

• Artículo 5 de la Convención de la UNESCO contra la Discriminación en la

Educación.

• Punto 34 del Documento de la Reunión de Copenhague de la Conferencia

sobre la Dimensión Humana de la CSCE.

• Artículo 4 de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las

Personas Pertenecientes a Minorías Nacionales o Étnicas, Religiosas y

Lingüísticas.

• Artículo 14 del Convenio-marco para la Protección de las Minorías

Nacionales.

Todos estos instrumentos, cada uno de ellos de distinta manera, declaran el derecho de las minorías a conservar su identidad colectiva por medio de su lengua materna. El goce de este derecho se lleva a cabo, sobre todo, a través de la educación. Sin embargo, dichos instrumentos recalcan que el derecho a conservar la identidad nacional a través de la lengua minoritaria debe estar equilibrado por la responsabilidad de integrarse y participar en la sociedad nacional más amplia. Dicha integración requiere la adquisición de un conocimiento adecuado tanto de dicha sociedad como del idioma o idiomas del estado. El fomento de la tolerancia y del pluralismo también es un componente importante de esta dinámica.

Los instrumentos internacionales sobre los derechos humanos que hacen referencia a la educación en lenguas minoritarias siguen siendo un tanto vagos y generales. No hacen mención expresa de los niveles de acceso ni estipulan qué niveles de enseñanza de la lengua materna deben ponerse a disposición de las minorías ni de qué manera. Conceptos como oportunidades adecuadas para recibir educación en la lengua minoritaria, tal como recalca el artículo 14 del Convenio-marco para la

Protección de las Minorías Nacionales, del Consejo de Europa, deben considerarse teniendo en cuenta también otros elementos. Entre ellos está la necesidad de condiciones favorables para facilitar la conservación, el mantenimiento y el desarrollo del idioma y de la cultura, como se afirma en el artículo 5 del mismo Convenio, o la exigencia de tomar las medidas necesarias para proteger la identidad étnica, cultural, lingüística y religiosa de las minorías nacionales, tal como estipula el punto 33 del Documento de la Reunión de Copenhague de la Conferencia sobre la Dimensión Humana de la CSCE.

Independientemente del nivel de acceso que puedan establecer los estados, éste no debería establecerse de modo arbitrario. Los estados están obligados a tomar seriamente en consideración las necesidades de las minorías nacionales, tal como sean expresadas y demostradas por las comunidades en cuestión.

Por su parte, las minorías nacionales de en garantizar que sus peticiones sean razonables. Deben tener en cuenta su peso demográfico, su densidad demográfica en una región o regiones determinadas, así como su capacidad para contribuir a la permanencia de estos servicios e instalaciones a largo plazo.

II.- Breve Historia del origen de las Recomendaciones de la Haya

En las Decisiones de Helsinki de julio de 1992, la Organización para la Seguridad y la Cooperación en Europa (OSCE) determinó que el Alto Comisionado para las Minorías Nacionales es un instrumento para la prevención de conflictos en la fase más incipiente posible. Este imperativo surgió en gran medida a raíz de la situación en la antigua Yugoslavia, una situación que algunos temían que pudiera repetirse en otros lugares de Europa, sobre todo en los países que se encontraban en proceso de democratización, y que podría debilitar las perspectivas de paz y prosperidad a las que hacía referencia la Carta de París para una Nueva Europa, adoptada por los jefes de estado y de gobierno en noviembre de 1990.

El 1 de enero de 1993, Max van der Stoel tomó posesión de su cargo como primer Alto Comisionado de la OSCE para las Minorías Nacionales (ACMN). Haciendo uso de su valiosa experiencia como ex diputado y ministro de Asuntos Exteriores de los Países Bajos, representante permanente ante las Naciones Unidas y defensor �durante muchos años� de los derechos humanos, el señor Van der Stoel centró su atención en un gran número de diferencias entre las minorías y las autoridades estatales en Europa que, a su modo de ver, podrían ser conflictos potenciales. Actuando discretamente por canales diplomáticos, el ACMN ha dedicado su atención a más de una docena de estados, entre ellos Albania, Croacia, Estonia, Hungría, Kazajstán, Kirguistán, Letonia, la ex-República Yugoslava de Macedonia, Rumanía, Eslovaquia y Ucrania. Dicha colaboración se ha centrado mayoritariamente en aquellas situaciones relacionadas con personas pertenecientes a grupos nacionales o étnicos que constituyen una mayoría numérica en un estado, pero una minoría en otro (normalmente vecino), de tal modo que las autoridades gubernamentales de ambos estados se ven involucradas, y ello supone una fuente potencial de tensiones, e incluso conflictos, interestatales. De hecho, tales tensiones han determinado gran parte de la historia europea.

A la hora de afrontar el fondo de las tensiones que se generan alrededor de las minorías, el ACMN enfoca el asunto como un actor independiente, imparcial y dispuesto a cooperar. Aunque el ACMN no tiene una función supervisora, emplea la normativa internacional a la que cada estado se ha acogido, como principal marco de análisis y como fundamento de sus recomendaciones específicas. En este contexto, es importante recordar los compromisos adquiridos por todos los estados participantes de la OSCE, en particular de aquellos que tomaron parte en el

Documento de la Reunión de Copenhague de la Conferencia sobre la Dimensión

Humana, de 1990, el cual, en la sección IV, incluye artículos que detallan las obligaciones referentes a las minorías nacionales. Asimismo, es importante recalcar que todos los estados de la OSCE deben respetar las obligaciones de las Naciones Unidas relativas a los derechos humanos, incluyendo los derechos de las minorías, y que la gran mayoría de los estados de la OSCE deben respetar lo establecido por el Consejo de Europa.

Tras casi cuatro años de intensa actividad, el ACMN ha podido identificar ciertos asuntos y temas recurrentes a los que ha dirigido su atención en varios estados en los que tiene presencia. Entre ellos, la educación de las minorías, y particularmente la educación en lenguas minoritarias, es una prioridad ya que, tal como ha afirmado recientemente el ACMN, queda claro que la educación es un elemento de gran importancia para la conservación y la profundización de la identidad de las personas pertenecientes a una minoría nacional. Teniendo esto en cuenta, durante el otoño de

1995, el ACMN solicitó a la Fundación para las Relaciones Interétnicas que consultara a un pequeño grupo de expertos reconocidos internacionalmente, con el fin de recibir sus recomendaciones sobre una aplicación coherente y adecuada de los derechos educativos de las personas pertenecientes a minorías nacionales en los países de la OSCE.

La Fundación para las Relaciones Interétnicas, una organización no gubernamental fundada en 1993 para llevar a cabo actividades especializadas en apoyo del ACMN, organizó una serie de consultas, incluyendo dos reuniones en La Haya, en las que participaron expertos en varias disciplinas pertinentes. Entre los expertos consultados se encontraban, por un lado, juristas especializados en derecho internacional y, por el otro, lingüistas y pedagogos especializados en la situación y en las necesidades de las minorías. Los expertos fueron concretamente los siguientes:

A. G. Boyd Robertson, profesor de gaélico. Universidad de Strathclyde (Reino

Unido); Dr. Pieter van Dijk, miembro del Consejo de Estado (Países Bajos);

Dr. Asbj�rn Eide, director del Instituto Noruego de Derechos Humanos

(Noruega); Profesor Rein Müllerson, catedrático de derecho internacional,

King's College (Reino Unido); Profesor Allan Rosas, Universidad Abo

Akademi (Finlandia); Dr. Tove Skutnabb-Kangas, catedrática adjunta,

Departamento de Lenguas y Cultura, Universidad de Roskilde (Dinamarca);

Profesor Gy�rgy Szépe, Departamento de Ciencias Lingüísticas, Universidad

Janus Pannonius (Hungría); Profesor Patrick Thornberry, Departamento de

Derecho, Universidad de Keele (Reino Unido); Sr. Jenne van der Velde, alto

consejero del plan de estudios, Instituto Nacional para el Desarrollo de Planes

de Estudios (Países Bajos).

En la medida en que la normativa existente en cuanto a los derechos de las minorías forma parte de los derechos humanos, el punto de partida de los estudios realizados fue la presunción de cumplimiento por parte de los estados de todas las demás obligaciones relacionadas con tales derechos, en particular, la de no discriminación. También se presupuso que la finalidad última de todos los derechos humanos es el completo y total desarrollo de la personalidad humana individual en condiciones de igualdad. En consecuencia, se supuso que la sociedad civil debe ser abierta y permeable y, por consiguiente, integrar a todas las personas, incluyendo las pertenecientes a minorías nacionales.

Las Recomendaciones de La Haya Relativas a los Derechos Educativos de las

Minorías Nacionales que surgieron, pretenden aclarar, en un lenguaje relativamente sencillo, en qué consisten los derechos educativos de las minorías, aplicables de manera general a las situaciones en las que se ve involucrado el ACMN. Además, las normativas se han interpretado de modo que garanticen la coherencia a la hora de aplicarlas. Las Recomendaciones se dividen en ocho subapartados que responden a los temas relacionados con la educación que surgen en la práctica. La nota explicativa anexa ofrece una exposición más detallada de las Recomendaciones y hace referencia expresa a la normativa internacional pertinente.

III.-El espíritu de los instrumentos internacionales

1) El derecho de las personas pertenecientes a minorías nacionales a conservar su identidad puede realizarse plenamente sólo si adquieren un conocimiento adecuado de su lengua materna durante el proceso educativo. Al mismo tiempo, las personas pertenecientes a minorías nacionales tienen una responsabilidad de integrarse en la sociedad nacional más amplia mediante la adquisición de un conocimiento adecuado de la lengua del estado.

2) Al aplicar los instrumentos internacionales que pueden beneficiar a las personas pertenecientes a minorías nacionales, los estados deben respetar sistemáticamente los principios fundamentales de igualdad y de no discriminación.

3) Es preciso tener en cuenta que las obligaciones y los compromisos internacionales pertinentes constituyen normas internacionales mínimas. La interpretación de estas obligaciones y estos compromisos de forma restrictiva sería contraria a su espíritu y propósito.

IV.-Medidas y recursos

4) Los estados deben abordar los derechos educativos de las minorías de una forma proactiva. Siempre que sea necesario, los estados deben adoptar medidas especiales para poner en práctica los derechos educativos de lenguas minoritarias utilizando al máximo los recursos disponibles, tanto los recursos propios como los procedentes de la ayuda y la cooperación internacionales, especialmente de tipo económico y técnico.

V.-Descentralización y participación

5) Los estados deben crear las condiciones que permitan a las instituciones que representan a los miembros de las minorías nacionales en cuestión, participar de manera significativa en la elaboración y la aplicación de políticas y programas relacionados con la educación de las minorías.

6) Los estados deben otorgar a las autoridades regionales y locales las competencias adecuadas en relación con la educación de las minorías, facilitando con ello, además, la participación de las minorías en el proceso de formulación de políticas a escala regional y/o local.

7) Los estados deben adoptar medidas para fomentar la participación y la elección de los padres en el sistema educativo a escala local, incluido el campo de la educación en lengua minoritaria.

VI.-Instituciones públicas y privadas

8) De conformidad con el derecho internacional, las personas pertenecientes a minorías nacionales, al igual que las demás, tienen derecho a establecer y administrar sus propias instituciones docentes privadas de acuerdo con la legislación interna. Entre estas instituciones pueden figurar las escuelas que imparten la enseñanza en el idioma de la minoría.

9) Dado el derecho de las personas pertenecientes a minorías nacionales a establecer y administrar sus propias instituciones docentes, los estados no pueden obstaculizar el goce de este derecho mediante la imposición de requerimientos legales y administrativos innecesariamente onerosos para regular el establecimiento y la administración de tales instituciones.

10) Las instituciones docentes privadas de lengua minoritaria tienen derecho a buscar sus propias fuentes de financiación, sin obstáculo ni discriminación alguna, en el presupuesto estatal, en las entidades internacionales y en el sector privado.

VII.-La educación de las minorías en los niveles primario y secundario

11) Los primeros años de instrucción tienen una importancia crucial para el desarrollo del niño. Las investigaciones pedagógicas hacen pensar que el vehículo para la enseñanza en los niveles preescolar y de jardín de infancia debe ser idealmente el idioma del niño. Siempre que sea posible, los estados deben crear las condiciones que permitan a los padres optar por esta solución.

12) Las investigaciones indican también que, en la escuela primaria, lo mejor es que los estudios se impartan en la lengua de la minoría. Esta lengua debe enseñarse como asignatura de forma regular. El idioma oficial del estado también debe enseñarse como asignatura de forma regular, a cargo preferentemente de maestros bilingües que tengan una buena comprensión del contexto cultural y lingüístico de los niños. Hacia el final de este período, deben impartirse en el idioma del estado varias materias prácticas o no teóricas. Siempre que sea posible, los estados deben crear las condiciones que permitan a los padres optar por esta solución.

13) En la escuela secundaria, una parte sustancial del plan de estudios debe impartirse en el idioma minoritario. Este idioma debe enseñarse como asignatura de forma regular. El idioma del estado también debe enseñarse como asignatura de forma regular, a cargo preferentemente de profesores bilingües que tengan una buena comprensión del contexto cultural y lingüístico del niño. Durante este período, el número de materias que se enseñan en el idioma del estado debe aumentarse gradualmente. De acuerdo con las investigaciones, cuanto más gradual sea este proceso, más beneficioso resultará para el niño.

14) El mantenimiento de los niveles primario y secundario de la enseñanza en la lengua de las minorías depende en gran medida de la disponibilidad de profesores formados en todas las disciplinas en la lengua materna. Por consiguiente, dada su obligación de proporcionar oportunidades adecuadas para la educación en idioma minoritario, los estados deben proporcionar servicios adecuados para la formación apropiada de los profesores y facilitar el acceso a esta formación.

VIII.-Enseñanza para las minorías en centros de formación profesional

15) La formación profesional en el idioma de la minoría deberá ser accesible en determinadas materias cuando las personas pertenecientes a la minoría nacional en cuestión hayan expresado el deseo de que así sea, cuando hayan demostrado la necesidad de esta modalidad y cuando el número de integrantes de la minoría lo justifique.

16) Los planes de estudios de los centros de formación profesional que ofrecen formación en la lengua materna deben estar estructurados de tal manera que se garantice que, una vez superados, los estudiantes puedan ejercer su oficio tanto en el idioma minoritario como en el del estado.

IX.-Enseñanza para las minorías en la educación superior

17) Las personas pertenecientes a minorías nacionales deben tener acceso a la educación superior en su propio idioma cuando hayan demostrado la necesidad de esta modalidad y cuando el número de los integrantes de la minoría lo justifique. La educación superior en la lengua minoritaria puede hacerse accesible de un modo legítimo a las minorías nacionales a través de la creación de las instalaciones necesarias dentro de estructuras educativas existentes, siempre que éstas respondan adecuadamente a las necesidades de la minoría nacional en cuestión. Las personas pertenecientes a minorías nacionales también pueden buscar la manera de crear sus propias instituciones de educación superior.

18) En situaciones en que una minoría nacional haya administrado y controlado sus propias instituciones de educación superior, este hecho debería tenerse en cuenta a la hora de determinar futuros modelos de servicios.

X.-Desarrollo de planes de estudios

19) En vista de la importancia y el valor que los instrumentos internacionales otorgan a la educación intercultural y al hecho de destacar la historia, la cultura y las tradiciones de las minorías, las autoridades educativas estatales deben garantizar que el plan de estudios general obligatorio incluya la enseñanza de la historia, la cultura y las tradiciones de sus respectivas minorías nacionales. Alentar el estudio, por parte de los miembros de la mayoría, de las lenguas de las minorías nacionales que conviven en el estado, contribuiría a reforzar la tolerancia y el multiculturalismo en dicho estado.

20) El contenido de los planes de estudios relacionado con las minorías debe ser desarrollado contando con la participación activa de instituciones representativas de las minorías en cuestión.

21) Los estados deben facilitar la creación de centros para el asesoramiento y el desarrollo de planes de estudios de lenguas minoritarias. Estos centros pueden estar ligados a instituciones ya existentes, siempre que éstas puedan facilitar de forma adecuada la consecución de los objetivos relacionados con el desarrollo de dichos planes de estudios.

XI.- Nota explicativa de las Recomendaciones de La Haya relativas a los Derechos Educativos de las Minorías Nacionales

XI.a).-El espíritu de los instrumentos internacionales

Con el paso de los años, ha habido una evolución en la formulación de los derechos de las minorías en la normativa internacional. Fórmulas pasivas como ... no se negará a las personas que pertenezcan a las minorías el derecho..., tal como se afirma en el Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos (1966), han dejado paso a enfoques más positivos y que inducen a la acción como ... los estados protegerán la identidad étnica, cultural, lingüística y religiosa de las minorías nacionales..., como aparece en el Documento de la Reunión de Copenhague de

la Conferencia sobre la Dimensión Humana de la CSCE (1990). Este cambio progresivo de enfoque indica que una interpretación restrictiva o minimalista de los instrumentos sería contraria al espíritu con que fueron redactados.

Además, el nivel de acceso debe ser establecido de acuerdo con los principios subyacentes de igualdad y no discriminación, tal como quedan formulados en el artículo 1 de la Carta de las Naciones Unidas y en el artículo 2 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, y tal como se reitera en la mayoría de los instrumentos internacionales. Asimismo, hay que tomar en consideración las condiciones propias de cada estado.

XI.b).-Medidas y recursos

Se alienta a los estados de la OSCE para que afronten el tema de los derechos de las minorías de un modo activo, es decir, en el espíritu del artículo 31 del Documento

de la Reunión de Copenhague. Este documento los alienta a adoptar medidas especiales para garantizar la total igualdad de los miembros pertenecientes a minorías nacionales. En este sentido, el artículo 33 del Documento de la Reunión de Copenhague exige a los estados que protejan la identidad étnica, cultural, lingüística y religiosa de las minorías nacionales que habitan en su territorio, y que creen las condiciones necesarias para fomentar dicha identidad.

En algunos casos, los estados de la OSCE se enfrentan a graves limitaciones fiscales que podrían dificultar legítimamente su capacidad para llevar a cabo políticas y programas educativos en beneficio de las minorías nacionales. Aunque la puesta en práctica de algunos derechos debe realizarse inmediatamente, los estados deben esforzarse por conseguir, de un modo paulatino, la completa realización de los derechos educativos de las lenguas minoritarias, utilizando al máximo los recursos disponibles, incluyendo los recursos procedentes de la ayuda y la cooperación internacionales, en el espíritu del artículo 2 del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.

XI.c).-Descentralización y participación

El artículo 15 del Convenio-marco para la Protección de las Minorías

Nacionales, el punto 30 del Documento de la Reunión de Copenhague de la

Conferencia sobre la Dimensión Humana de la CSCE y el artículo 3 de la

Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas

Pertenecientes a Minorías Nacionales o Étnicas, Religiosas y Lingüísticas, recalcan la necesidad de que las minorías nacionales participen en el proceso de toma de decisiones, sobre todo en los casos en que los temas tratados les afecten directamente.

La participación real en el proceso de toma de decisiones, particularmente cuando éstas afectan a las minorías, es un componente esencial del proceso democrático.

La participación activa de los padres en los ámbitos local y regional, así como la participación real de las instituciones que representan a las minorías nacionales en el proceso educativo (incluyendo el proceso de desarrollo de planes de estudios en lo que afecta a las minorías), deberá ser facilitada por parte del estado, en virtud de lo estipulado en el punto 35 del Documento de la Reunión de Copenhague, el cual hace especial hincapié en la importancia de la participación real de las personas pertenecientes a minorías nacionales en los asuntos públicos, incluyendo aquellos temas relacionados con la protección y el fomento de su propia identidad.

XI.d).-Instituciones públicas y privadas

El artículo 27 del Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos hace referencia al derecho de las minorías a usar su idioma dentro de su comunidad y con otros miembros de su grupo. El artículo 13 del Pacto Internacional de Derechos

Económicos, Sociales y Culturales avala el derecho de los padres a escoger para sus hijos escuelas que no sean las establecidas por las autoridades públicas. También garantiza el derecho de los individuos y de entidades a crear y administrar instituciones docentes alternativas, siempre y cuando éstas cumplan con la normativa mínima en materia de educación fijada por el estado. El artículo 13 del Convenio-marco para la Protección de las Minorías Nacionales hace referencia al derecho de las minorías a crear y administrar sus propias instituciones docentes, aunque el estado no tiene obligación de financiarlas. El punto 32 del Documento de la Reunión de Copenhague no obliga al estado a dedicar fondos a estas instituciones, pero sí estipula que dichas instituciones pueden "solicitar ayuda pública del estado en conformidad con la legislación nacional".

El derecho de las minorías nacionales a crear y administrar sus propias instituciones, incluyendo las de carácter docente, está bien justificado en la legislación internacional y tiene que ser reconocido como tal. Aunque el estado tiene derecho a supervisar este proceso desde un punto de vista administrativo y en conformidad con su propia legislación, no debe impedir el goce de este derecho mediante la imposición de condiciones administrativas no razonables que podrían convertir en prácticamente imposible la creación de instituciones docentes propias por parte de las minorías nacionales.

Aunque los estados no tienen una obligación formal de dedicar fondos a estas instituciones privadas, no se les deberá negar la oportunidad de buscar cualquier otra fuente de financiación, ya sea nacional o internacional.

XI.e).-La educación de las minorías en los niveles primario y secundario

Los instrumentos internacionales relacionados con la educación en lenguas minoritarias afirman que dichas minorías no sólo tienen derecho a mantener su identidad a través de su lengua materna, sino que también tienen derecho a integrarse y participar en la sociedad nacional más amplia por medio del aprendizaje del idioma estatal.

Teniendo en cuenta lo anterior, la consecución del plurilingüismo por parte de las minorías nacionales de los estados de la OSCE puede considerarse un modo muy eficaz para alcanzar los objetivos de los instrumentos internacionales relacionados con la protección de las minorías nacionales, así como con su integración. Las recomendaciones en cuanto a la educación primaria y secundaria pretenden servir de pauta a la hora de desarrollar políticas educativas en la lengua minoritaria y a la hora de ofrecer programas afines.

Las investigaciones pedagógicas sugieren este enfoque, ya que constituye una interpretación realista de la normativa internacional pertinente.

La efectividad de este enfoque depende de una serie de factores. En primer lugar, hay que tener en cuenta hasta qué punto este enfoque refuerza la lengua materna más débil mediante su uso como vehículo de la enseñanza. También debe valorarse el grado de participación de los profesores bilingües en el conjunto de este proceso. Asimismo, otros factores que deben considerarse son hasta qué punto tanto el idioma minoritario como el idioma estatal son asignaturas en el plan de estudios durante los 12 años de formación y, finalmente, hasta qué punto ambas lenguas son usadas como vehículo de instrucción de un modo óptimo en las distintas fases de la educación del niño.

Este enfoque intenta crear el espacio necesario para que la lengua minoritaria más débil se mantenga con fuerza. Dicho enfoque se contrapone totalmente a otros, cuyo objetivo consiste simplemente en enseñar la lengua minoritaria o incluso llevar a cabo una formación mínima en la lengua minoritaria, con el único fin de facilitar la transición hacia una enseñanza impartida únicamente en el idioma del estado.

Los enfoques de tipo sumersión total, en los que todo el plan de estudios se imparte exclusivamente en el idioma del estado y los niños pertenecientes a minorías se integran completamente en clases con alumnos pertenecientes a la mayoría, son contrarios a la normativa internacional. Asimismo, esto también es aplicable a las escuelas segregadas en las que durante todo el proceso educativo, el plan de estudios completo se imparte exclusivamente en el idioma minoritario, y el idioma mayoritario no se enseña en absoluto o sólo en su mínima expresión.

XI.f).-Enseñanza en idioma minoritario en las escuelas de formación profesional

El derecho de las personas pertenecientes a minorías nacionales a aprender su lengua materna o a recibir formación en su lengua materna, tal como afirma el punto 34 del Documento de la Reunión de Copenhague, debe implicar el derecho a una formación profesional en la lengua materna para ciertas asignaturas. Según los principios de igualdad y de no discriminación, los estados de la OSCE deben garantizar el acceso a dicha formación, siempre que se haya demostrado la necesidad de esta modalidad y cuando el número de los integrantes de la minoría lo justifique.

No obstante, esto no debe menguar la capacidad del estado para planificar y controlar sus políticas económicas y educativas. Sería ventajoso que, una vez finalizada la instrucción en el centro de formación profesional, las personas de lengua materna minoritaria también pudieran ejercer su oficio en el idioma del estado. Esto les permitiría trabajar tanto en la región donde se concentra la minoría en cuestión como en cualquier otro lugar del estado. En esta época de transición hacia una economía de mercado que presupone la libre circulación de mercancías, servicios y trabajadores, las limitaciones en este sentido pueden ocasionar dificultades para el estado a la hora de fomentar las oportunidades de trabajo y el progreso económico en conjunto. Por lo tanto, además de ofrecer formación profesional en la lengua materna de las minorías nacionales también hay que garantizar que los alumnos en cuestión adquieran un conocimiento adecuado de formación en el idioma o idiomas del estado.

XI.g).-Enseñanza de las minorías en la educación superior

Como en el caso anterior, el derecho a aprender la lengua materna o a recibir formación en la lengua materna, tal como afirma el punto 34 del Documento de la

Reunión de Copenhague, podría implicar el derecho de las minorías nacionales a contar con una educación superior en su lengua materna. En este caso, también hay que tener en cuenta los principios de igualdad en el acceso y de no discriminación, así como las necesidades de la comunidad y la habitual justificación demográfica. En caso de que no exista financiación gubernamental, no deberá limitarse la libertad de las minorías de crear sus propios centros de educación superior.

El punto 33 del Documento de la Reunión de Copenhague hace hincapié en la importancia del estado a la hora no sólo de proteger la identidad de las minorías, sino de fomentarla. Por lo tanto, los estados deben considerar la posibilidad de poner a disposición de las minorías una enseñanza superior en su lengua materna, siempre que se haya demostrado la necesidad de esta modalidad y cuando la importancia demográfica de la minoría lo justifique. En este contexto, la educación superior en la lengua materna no debe limitarse a la formación de profesores.

Dicho esto, también hay que tener en consideración las limitaciones fiscales a las que se enfrentan los estados que se encuentran en período de transición hacia una economía de mercado. El hecho de ofrecer una educación superior en la lengua minoritaria no significa que haya que crear infraestructuras paralelas. Es más, la consolidación de instituciones docentes paralelas en el ámbito universitario podría contribuir al aislamiento de la minoría con respecto a la mayoría. El artículo 26 de la

Declaración Universal de los Derechos Humanos recalca que el objetivo de la educación es fomentar la comprensión, la tolerancia y la amistad entre las naciones y los grupos étnicos y religiosos. En esta línea, y teniendo en cuenta la integración, el desarrollo intelectual y cultural de las mayorías y de las minorías no debe producirse de un modo aislado.

XI.h).-Desarrollo del plan de estudios

Desde el final de la Segunda Guerra Mundial, un número creciente de instrumentos internacionales ha puesto más énfasis en los objetivos de la educación. Según estos instrumentos, la educación es necesaria no sólo para ofrecer una formación estrictamente académica o técnica, sino también para inculcar valores como la tolerancia, el pluralismo, el antiracismo y la armonía internacional y entre comunidades. Es obvio que estas necesidades hacen recaer una responsabilidad especial sobre los estados que cuentan con minorías nacionales dentro de sus fronteras. En estos estados, el tema de la convivencia y la armonía entre grupos o entre etnias también es de una importancia crucial para la estabilidad interna. Esta convivencia y esta armonía también son un importante factor en la conservación de la paz y la seguridad regionales.

El artículo 4 de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas Pertenecientes a Minorías Nacionales o Étnicas, Religiosas y Lingüísticas exige a los estados que promuevan el conocimiento de la historia, las tradiciones, el idioma y la cultura de las minorías que existen en su territorio. El artículo 12 del Convenio-marco para la Protección de las Minorías Nacionales exige a los estados que promuevan el conocimiento de la cultura, la historia, la lengua y la religión de sus minorías nacionales.

El punto 34 del Documento de la Reunión de Copenhague de la Conferencia sobre la Dimensión Humana de la CSCE hace referencia a la necesidad de que los estados también tengan en cuenta la historia y la cultura de las minorías nacionales en los planes de estudios escolares.

Estos requerimientos hacen que les corresponda a los estados hacer lugar en los planes de estudios para la enseñanza de la historia y de las tradiciones de las distintas minorías nacionales que habiten dentro de sus fronteras. Esto se puede lograr de un modo unilateral por parte de las autoridades del estado sin prestar la debida atención a la participación de las minorías en cuestión. Sin embargo, un enfoque de este tipo no es aconsejable y podría ser perjudicial.

El artículo 15 del Convenio-marco para la Protección de las Minorías Nacionales, el punto 30 del Documento de la Reunión de Copenhague de la Conferencia sobre la Dimensión Humana de la CSCE y el artículo 3 de la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas Pertenecientes a Minorías Nacionales o Étnicas, Religiosas y Lingüísticas, recalcan todos ellos la necesidad de que las minorías nacionales participen en el proceso de toma de decisiones, sobre todo en los casos en que los temas tratados les afectan directamente.

Por lo tanto, la creación de centros para el desarrollo de programas para la educación en lenguas minoritarias facilitaría este proceso, y aseguraría su calidad y profesionalidad.

XI.i).-Observaciones finales

El tema de los derechos educativos de las minorías es muy delicado en algunos estados participantes de la OSCE. Al mismo tiempo, el proceso educativo tiene un gran potencial para facilitar y reforzar de manera efectiva el respeto y la comprensión mutuos entre las diferentes comunidades de los estados participantes.

En vista de la delicada naturaleza de este tema en la actualidad, y teniendo en cuenta la naturaleza un tanto vaga y general de la normativa que contienen los instrumentos internacionales sobre los derechos humanos, la elaboración de una serie de recomendaciones puede contribuir a conseguir una mejor comprensión y un mejor enfoque de los temas relacionados con los derechos educativos de las minorías. Las

Recomendaciones de La Haya no pretenden ser exhaustivas, sino más bien servir como marco general de apoyo para los estados que se encuentran en proceso de desarrollar políticas educativas para las minorías.

XII.-Conclusiones

Hasta aquí se transcribió textualmente en este Anexo I, sin ningún agregado, las Recomendaciones de La Haya relativa a los Derechos Educativos. Documento que fue realizado -entre otros- por prestigiosos juristas internacionales, que avala nuestro enfoque sobre la existencia de un Derecho Educativo Internacional, que a cada instante se hace mas imprescindible implementar en todos los Estados, con un reconocimiento expreso de su existencia y valor actual para la transformación de los pueblos del mundo.

ANEXO II:

INSTRUMENTOS LEGALES INTERNACIONALES Y PROGRAMAS SOBRE EL DERECHO EDUCATIVO

I.- Introducción general

El propósito del presente anexo es reunir, con el fin de analizar su contenido normativo, los instrumentos legales internacionales y programas existentes en materia educativa para elaborar una metodología común de investigación sobre la implementación del Derecho Educativo en todos los países del planeta.

El Derecho Educativo se debe analizar desde una perspectiva internacional, regional y nacional, tratando de proporcionar a los investigadores fundamentos útiles para un enfoque común sobre el cual medirían la implementación de este derecho en sus países respectivos.

El Derecho Educativo en su dimensión internacional está reconocido por un número creciente de instrumentos; estos instrumentos internacionales pueden dividirse en dos categorías: La primera categoría la componen Tratados (que pueden presentarse en forma de Convenciones, Pactos y Acuerdos) representan a los Estados una obligación legal hacia el cumplimiento de estos instrumentos. La segunda categoría, compuesta en su mayoría por Declaraciones y Recomendaciones, proporciona directrices y principios dentro de un marco normativo y crea igualmente obligaciones morales. Tanto los instrumentos vinculantes como los no vinculantes pueden tener un alcance regional o sub-regional.

II.-Instrumentos vinculantes internacionales de Derecho Educativo

II.-a) Constitución de la UNESCO: Constitución de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). Aprobada en Londres el día 16 de noviembre de 1945 y modificada por la Conferencia General en sus reuniones 2a, 3a, 4a, 5a, 6a, 7a, 8a, 9a, 10a, 12a, 15a, 17a, 19a, 20a, 21a, 24a, 25a, 26a, 27a, 28a, 29a y 31a.

II.-b) Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza 1960: Aprobada por La Conferencia General de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en su undécima reunión, celebrada en Paris, del 14 de noviembre al 15 de diciembre de 1960. Argentina la ratifica el día 30 de Noviembre de 1963.

II.-c) Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial: 1965

II.-d) Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos: 1966

II.-e) Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales: 1966

II.-f) Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte: Carta Internacional de la Educación Física y el Deporte, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en su 20a reunión, 21 de noviembre de 1978, en París.

II.-g) Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer: 1981

II.-h) Convención sobre la Enseñanza Técnica y Profesional: Aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en su 25� reunión, 10 de noviembre de 1989, en París.

II.-i) Convención sobre los Derechos del Niño: 1989

III.-Instrumentos no vinculantes internacionales de Derecho Educativo

III.-a) Declaración Universal de Derechos Humanos: 1948

III.-b) Declaración de los Derechos del Niño: 1959

III.-c) Declaración sobre la Eliminación de la Discriminación contra la Mujer: 1967

III.-d) Recomendación sobre la Educación para la Comprensión, la Cooperación y la Paz Internacionales y la Educación relativa a los Derechos Humanos y las Libertades Fundamentales: Aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en su 18a reunión, 19 de noviembre de 1974, en París.

III.-e) Declaración Mundial sobre Educación para todos: La satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje: Aprobada por la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos, 5-9 de marzo de 1990, en Jomtien.

III.-f) Declaración y Programa de Acción de Viena: Aprobados por la Conferencia Mundial de Derechos Humanos, 25 de junio de 1993, en Viena.

III.-g) Declaración de Hamburgo sobre la Educación de Adultos: Aprobada en la quinta Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos, 18 de julio de 1997, en Hamburgo.

III.-h) Declaración del Milenio de las Naciones Unidas: Aprobada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en su resolución 55/2, de 8 de septiembre de 2000, en Nueva York.

III.-i) Recomendación Revisada relativa a la Enseñanza Técnica y Profesional: Aprobada por la Conferencia General de la UNESCO en su 31a reunión, 2 de noviembre de 2001, en París.

IV.-Programas y Planes de acción internacionales

IV.-a) Marco de Acción de Dakar: Educación para Todos: Cumplir nuestros compromisos comunes: Año 2000

IV.-b) Objetivos de Desarrollo de la ONU para el Milenio: Aprobado en la Cumbre del Milenio de las Naciones Unidas, Septiembre de 2000, Nueva York.

V.-Instrumentos legales regionales sobre Derecho Educativo

El Derecho Educativo en su dimensión regional está reconocido por un número creciente de instrumentos que como se dijo para los documentos de carácter mundial, se pueden dividir en dos categorías, los documentos vinculantes y la categoría de documentos no vinculantes, estos últimos solo proporcionan directrices y principios a tener en cuenta en los marcos normativos, creando a su vez obligaciones morales.

Estos documentos legales regionales sobre Derecho Educativo son los siguientes:

V.-a) Instrumentos vinculantes regionales

V.-a.1) Carta de la Organización de los Estados Americanos (OEA): 1967

V.-a.2) Convención Americana sobre Derechos Humanos ("Pacto de San José"): 1969

V.-a.3) Protocolo Adicional a la Convención Americana sobre Derechos Humanos en materia de Derechos Económicos, Sociales y Culturales ("Protocolo de San Salvador): 1088

V.-b) Instrumentos no vinculantes regionales

V.-b.1) Declaración Americana de los Derechos y Deberes del Hombre: 1948

V.-b.2) Carta Andina para la Promoción y Protección de los Derechos Humanos: 2002

EL DESARROLLO INTERNACIONAL DEL DERECHO EDUCATIVO

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