La escuela en América Latina

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La escuela en América Latina:

America 1854-1880- Inversiones extranjeras en America en 1880:

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Autor: Viviana (vivianasilva64@yahoo.com.ar)

LA ESCUELA EN AMÉRICA LATINA

El contexto histórico, social y económico de Latinoamérica ha variado considerablemente en las últimas tres década. De la euforia del " desarrollo" posible se ha pasado a la realidad de la crisis estructural; del optimismo del crecimiento futuro a enfrentamientos con los graves problemas de la deuda externa.

De manera concomitante, ha variado y está variando también la manera en que se perciben esas situaciones desde la educación. Cada vez más se encuentran reflexiones sobre un cambio de visión, de enfoque, de paradigma. Es decir, cada vez más aparecen planteos nuevos, desde nuevas perspectivas, que van mostrando formas alternativas de conceptualizar los procesos que se intentan comprender.

Hacia fines de la década del 80 la cuestión educativa cobra importancia en la agenda de los países de América Latina en busca de un nuevo sentido para la educación.
La crisis económica relegó a segundo plano el análisis de la incapacidad de los paradigmas teóricos para explicar los fenómenos más importantes de la realidad educativa, y focalizó la mirada de la crisis en la expresión del agotamiento de un patrón de desarrollo, en la que aparece una nueva formulación del vínculo entre educación y sociedad con posibilidades de orientar no sólo el trabajo teórico sino las decisiones políticas con una perspectiva de mediano o largo plazo.

A lo largo de la historia la educación estuvo fuertemente asociada con concepciones que la vinculaban al destino de las sociedades. Las élites trataban de encontrar instrumentos para crear, difundir y legitimar un orden que les permitiese construir sus pretensiones económicas, políticas, ideológicas y sociales. La educación estuvo siempre cargada de sentidos que le venían dados externamente.

En la década del 90, en cambio, se buscó en la educación el sentido para la sociedad, y no en la sociedad el sentido para la educación. Si bien la educación por sí sola no puede solucionar todos los problemas a los que se enfrentan las sociedades, la mirada sobre la educación puede convertirse en una mirada sobre las personas como constructoras de esa educación y como fin último de la propia educación.

Considerar a la escuela como unidad del cambio educativo conlleva una toma de posición de promover la privatización en el sentido de prescindencia del estado en materia educativa, dejando la dinámica del cambio educativo librada a una lógica de mercado, cuando en realidad la construcción de una nuevo paradigma para la educación latinoamericana debe ser hecha desde una perspectiva humanista, porque definen el marco en el cual buscar la construcción de los dispositivos que permitirán construir los sentidos y las metodologías para mejorar la educación.
Los modelos educativos se fueron gestando vinculados con las prioridades de cada período histórico, desde que las sociedades de América latina se propusieron construir sus propios estados nacionales. El modelo educativo giró en cada caso alrededor de un eje fundamental casi siempre sucesivo a otro. Ese eje principal fue en un primer momento la libertad, más adelante, la construcción y la consolidación del Estado, después, el progreso de la Nación y finalmente, el crecimiento.

Los líderes de la independencia Latinoamérica propusieron educar para la libertad. Promovieron un modelo educativo centrado en la necesidad de conquistar y de consolidar la independencia de la metrópoli como una forma de conquista de la libertad colectiva de los pueblos, condición necesaria para la libertad individual de cada uno de sus integrantes. Esta concepción se perpetuó a través de distintas corrientes de pensamiento, en particular, del liberalismo político latinoamericano y de los intelectuales románticos o revolucionarios herederos del pensamiento jacobino.

La historia de América Latina iría demostrando que la libertad debía ser construida a través de un organizador poderoso, que facilitara la elaboración de consensos y promoviera su traducción en actos: El Estado nacional.

Los sistemas educativos pasaron a ser productos y protagonistas privilegiados de la construcción de ese estado. Las instituciones se crearon en parte para representarlo, lo cual le dio sentido ante sí misma y ante las élites. Formaron capacidades y transmitieron parcelas de conocimientos útiles para las personas.

Pero la existencia del Estado nacional y de las escuelas no garantizaba la estabilidad política ni la satisfacción de las necesidades materiales de la población. Gracias al desarrollo institucional era posible avanzar en el desarrollo productivo y en la integración económica al escenario internacional. La idea de progreso era asociada a poder. Poder para producir, poder para comerciar, poder para gobernar, poder para luchar por mejores condiciones de trabajo. Poder para integrarse, para participar. Progreso y educación debían ir de la mano.

Cuando las naciones habían avanzado en su proceso de modernización, se trataba de que las economías crecieran. Debían tener más producción, más ciudades, más comunicaciones, más salud. Para eso, también, más educación. La educación debía ser el motor de todas las otras dimensiones del crecimiento, en particular, del crecimiento económico. ( Braslavsky, Cecilia, 22,23 y 24. )

Alrededor de 1970 la pérdida de confianza en la educación, estuvo acompañada de la pérdida de confianza en la economía y en la organización política. Fue el período de las rebeliones y de las primeras hiperinflaciones. Se cuestionó la razón de ser de la educación, de los sistemas educativos, de la escuela. Se comenzó a poner en duda la pertinencia de la búsqueda de satisfacción de necesidades a través del crecimiento económico y de la libertad política. La educación tenía un sentido general, lo que justificó la inversión en educación. El gasto público y los esfuerzos de las familias de sectores populares para enviar a los niños a las escuelas primarias y a los jóvenes a los colegios secundarios y a las universidades, así como la mística y la dedicación de los docentes, tenían su razón de ser en ese sentido general. La educación se integraba en las utopías sociales y en las utopías individuales.

En la década del 90, se buscaron nuevos sentidos para la educación. Las naciones latinoamericanas no podían mantener una educación de cuyo sentido no estén convencidas. La búsqueda de mayor competitividad internacional de la economía, por un lado, y la profundización de pobreza y desocupación, por otro, atentaban contra la continuidad de la asignación de altos porcentajes de los presupuestos nacionales y de fuertes inversiones monetarias, personales y familiares. ( Braslavsky, Cecilia, 24,25 y 26.

La economía del libre mercado

La primacía de lo económico sobre lo político, el monopolio del mercado, la hegemonía de los mercados financieros en economía, la competencia como razón íntima de lo que se hace, el libre intercambio sin límites, la mundialización, la división internacional del trabajo que modera las reivindicaciones de los sindicatos y abarata los costos salariales, las privatizaciones, etc., son características que provocan en las sociedades una manera peculiar de vivir, de producir, de consumir y de relacionarse que define los procesos de socialización de los ciudadanos y con respecto a los cuales la educación ha de organizarse específicamente. (Pérez Gómez, 80.1999.

La lógica del libre mercado supone inevitablemente la globalización de la economía de modo que se disuelvan las barreras y trabas continentales, nacionales o regionales al libre intercambio de mercancías, capitales y personas. La globalización no sólo arrasa con las fronteras económicas, sino con las formas de organización social y política de las diferentes comunidades, y muy en particular con las formas de interacción cultural que no se acomodan a las nuevas exigencias y los nuevos vientos del mercado mundial.

Supone la imposición inevitable de un modelo tan cuestionable, por parte de grupos privilegiados de poder económico, sin la participación reflexiva y organizada de los ciudadanos que se encuentran con un marco económico inevitable, anónimo, foráneo y todopoderoso, cuyas consecuencias no pueden sino sufrir, aprovechando, en el mejor de los casos sus grietas y aberturas.

Los gobiernos libremente elegidos se muestran impotentes para reaccionar cuando una enorme masa de millones de dólares se desplaza en su contra y afecta a la normalidad de una nación; George Soros (1996), el financiero que sacó en un día a la libre esterlina del sistema monetario europeo, afirma: "los mercados votan cada día, obligan a los gobiernos a adoptar medidas ciertamente impopulares, pero imprescindibles. Son los mercados los que tienen sentido de Estado". Al respecto podría decirse que la globalización está restringiendo seriamente la capacidad de autonomía para tomar decisiones a nivel local, regional, nacional, donde la democracia es más cercana al ciudadano. (Pérez Gómez, 81,82.1999).

Los cambios en la estructura política y económica llevan a importantes modificaciones en la estructura social, caracterizada por la movilidad, apertura, precariedad, complejidad, anonimato y desprotección.

El recorte y deterioro actual de las prestaciones sociales atendidas por el estado de bienestar, en virtud de la mundialización de la economía del libre mercado, amenaza la permanencia de los servicios públicos y con ello la protección de los individuos y el equilibrio social.

Por otra parte, también la estructura familiar, que tradicionalmente ha constituido un componente fundamental de la estructura social, ofreciendo amparo, satisfacción de necesidades, espacios de comunicación y plataforma de fortalecimiento y despliegue de las posibilidades individuales, ha sufrido transformaciones sustanciales. Por ejemplo: un porcentaje elevadísimo de los hogares son unipersonales, los padres viven separados y los ancianos ya ni tienen estructura familiar; la movilidad profesional; la fluidez y precariedad en los estilos de vida y en el asentamiento de las personas.

Como afirma Gil Calvo (1993) (citado por Pérez Gómez. 95.1999): en las sociedades capitalistas postmodernas las redes de solidaridad y los espacios públicos de satisfacción de necesidades desaparecen, y las alteradas y débiles redes de parentesco no pueden recomponer el tejido familiar, parece que la estructura social se disuelve, quedando sólo el individualismo como la única salida estructural en una compleja sociedad de organizaciones anónimas.

Las instituciones educativas abandonadas al libre juego del mercado no pueden cumplir su función educativa por dos razones fundamentales: En primer lugar, el mercado reproduce e incrementa interesadamente las desigualdades de origen, de modo que los de las clases favorecidas tendrán mejores condiciones y recursos para su desarrollo intelectual, mientras que los de las clases desfavorecidas son condenados a la marginación y exclusión social. En segundo lugar, porque las exigencias del mercado no reparan precisamente en valores éticos y educativos sino en la obtención de la rentabilidad a cualquier precio. (Pérez Gómez, 135.1999.

En las sociedades como las latinoamericanas hay una doble sensación de vértigo y parálisis: el vértigo de los saciados que no tienen tiempo para ordenar toda la información a la que tienen acceso y que gozan de ambientes familiares y de establecimientos educativos que estimulan autoaprendizajes; y el desvanecimiento diario de mayorías que tienen como principal objetivo asegurar la comida diaria y que sobreviven en ambientes familiares y escolares fragmentados, sin recursos ni seguridades sobre lo que deben hacer. A su condición de pobreza suman sus dificultades en el acceso y permanencia en los centros escolares y la baja calidad de los servicios recibidos. En América latina se está educando desde y para la desigualdad. ( Rivero José, 2.1999.

¿Le corresponde a la educación asumir esta tarea en pro de una mayor equidad social?
El paradigma humanista asume que los sujetos del XXI deberán ser capaces de protagonizar un proceso hacia lo desconocido, de manejarse más con la incertidumbre que con certezas.

En la dimensión política, la incertidumbre está asociada con la consolidación democrática. Las democracias latinoamericanas son a veces frágiles; La continuidad institucional equilibrada con la innovación, la alternancia en el poder, la paz derivada de la existencia de reglas de juego claras y respetadas para la toma de decisiones colectivas son aspectos en proceso de construcción, pero también, de desconstrucción permanente.

Por otra parte una de las certezas del escenario económico es que será inestable y cambiante. Se anticipa que en el futuro cada persona tendrá que cambiar de ocupación y aún de profesión varias veces en su vida. La utopía del pleno empleo será reemplazada por la utopía de la multiactividad y de la disociación del ingreso para la satisfacción de las necesidades básicas respecto de las oportunidades de desempeñar un trabajo productivo.

Procesos tales como las migraciones, la coexistencia en espacios reducidos de culturas muy diferentes y la aceleración en la conformación de culturas generacionales, hacen más evidente las diversidades y también acrecientan la incertidumbre.

En el contexto descripto, las características de los sujetos protagonistas de la incertidumbre serán las competencias y su identidad al mismo tiempo múltiple. No hay sujetos sin competencias, a lo sumo hay actores rutinizados. Tampoco hay sujetos sin identidad, hay, instrumentos de decisiones ajenas. (Braslavsky, Cecilia, 28,29.)

La función social de la escuela es la de intentar superar la exclusión educativa y social. Tales funciones sociales se refieren a los objetivos de integración nacional, el crecimiento económico y la superación dela pobreza.

La escuela es la encargada de formar al individuo en su carácter de miembro de la sociedad. Emilio Tenti ( citado por Rivero, José102. 1999) señala que en la actualidad los grandes temas que implican el problema de la escuela y el conocimiento son tres: El tema de la producción, el trabajo y la justicia, es decir, el problema de la integración social; el tema de la crisis de la cultura postmoderna, o el problema del sentido; y el que la escuela deberá ser un espacio de construcción de la ciudadanía democrática en el que se aprenda a convivir en la diversidad.

Una de las primeras señales de re-atribución de sentido a la educación latinoamericana fue en el encuentro de los jefes de Estado en la Cumbre de las Américas II, celebrada en abril de 1998 en Santiago de Chile. Los ambiciosos objetivos propuestos, y las importantes sumas ofrecidas entonces por los organismos de financiamiento internacional en apoyo a la consecución de esos objetivos, confirman un interés prioritario por la educación. Para llevar a cabo esos objetivos los gobiernos se comprometieron a llevar a cabo "políticas educativas compensatorias e intersectoriales, y a desarrollar programas de atención específica a los grupos con rezago en materia educativa, analfabetismo funcional y condiciones socioeconómicas en desventajas.

La equidad educativa fue definida " como la creación de condiciones para que toda la población tenga oportunidades de recibir servicios educativos con calidad, reduciendo de manera apreciable los efectos que se derivan de la desigualdad social y económica...".

Fundamentos políticos y tendencias del cambio político en América Latina

Las nuevas políticas educativas tienen como punto de partida el notable crecimiento de las tasas de escolaridad en todos los niveles del sistema educativo y la falta de correspondencia entre ese aumento de oportunidades de acceso a la escolaridad y los deficientes resultados de aprendizaje obtenidos.

En la década del 80 se vislumbre un efecto de la contradicción entre el crecimiento cuantitativo de la matrícula y la disminución del gasto. En educación fue la grave reducción de los salarios docentes y la eliminación de partidas presupuestarias para investigación, capacitación, mantenimiento, infraestructura o libros de texto. ( Tedesco, 1992).

La importante expansión de la matrícula y las medidas de austeridad produjeron un descenso en la calidad de la educación. Los bajos rendimientos académicos y la elevada tasa de deserción generaron durante 1989 un promedio de repitentes de 30,9 %. Y en 1991 América Latina registró las tasas de repitencia escolar más alta del mundo; de los 75 millones de niños inscriptos en las escuelas primarias, 22 millones repitieron el curso (UNESCO/UNICEF, 1993).

Existieron y persisten ahora otros indicadores indirectos de esa baja calidad en los resultados: la corta duración del año escolar, (agravada por el ausentismo docente debido a frecuentes huelgas y exceso de turnos), el reducido tiempo destinado al aprendizaje propiamente dicho, la ausencia de textos para muchos alumnos y las malas condiciones materiales de los centros educativos.

A comienzos de los 90, se formuló en América Latina un interrogante central en materia educativa: qué reformas iniciar para que las escuelas de la región eleven sus rendimientos a niveles similares a los otros países del mundo, que lograron insertar su educación como componente esencial del desarrollo económico. Intentar resolver ese y otros interrogantes implicó debates y procesos en los que determinadas instituciones y acontecimientos tuvieron especial gravitación como dinamizadores del actual cambio educativo.

El Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) reconoce que el nuevo ciclo educacional de la región "encuentra expresión pública en tres grandes hechos":
ü La conferencia mundial Educación para Todos (Jomtiem, 1990)
ü La propuesta CEPAL/UNESCO, Expresada en el documento "educación y conocimiento: eje de transformación productiva con equidad".
ü Los resultados de la Reunión de Ministros de Educación de Quito, llevada a cabo en abril de 1991.
A esto debe añadirse la clara influencia del Banco Mundial en la generación de políticas públicas asentadas en préstamos de cooperación internacional y la creciente financiación del banco Interamericano de desarrollo. ( Rivero, José, 200,201, 202. 1999).
El siglo XXI está demandando como tareas centrales en América latina, la superación de la creciente pobreza y un desarrollo sostenible de los países, con mayores expresiones de democracia y paz social duradera.
Son necesarios ciertos compromisos nacionales por modernizar y reformar los sistemas y el ejercicio educativo, mejorando la calidad educativa y subsanando, a la vez, déficit acumulados que afectan gravemente la equidad.

Organizar y desarrollar mejor nuestras sociedades sólo será posible con generaciones jóvenes educadas sin exclusiones, y no hay tarea más significativa para el futuro latinoamericano que garantizar igualdad de oportunidades educativas a la inmensa cantidad de niños en situación de pobreza.

La fragmentación latinoamericana se expresa en la coexistencia de una pobreza creciente con una riqueza también creciente y concentrada en minorías.

Una educación renovada y articulada con la sociedad ayuda a encarar esa fragmentación. Son claros, sin embargo los límites del accionar autónomo de la educación, impuestos por el carácter dual de las sociedades y por la creciente importancia de factores extraeducativos que influyen en la propia educación. El surgimiento de una sociedad basada en el saber y en la información, contrasta tanto con las inequidades de las sociedades latinoamericanas como con el crecimiento de las nuevas generaciones en sociedades excluyentes afectadas por la globalización. La disparidad en el acceso a los efectos de esa globalización en lo educativo determina que el tiempo y el espacio adquieran distintas connotaciones para los niños y jóvenes de un mismo país.
La globalización es un fenómeno que produce interrelación e interdependencia, caracterizado por un proceso vertiginoso de cambios que afectan las relaciones entre los países en por lo menos tres dimensiones complementarias: una económica, una cultural y otra geopolítica. El actual orden mundial torna inviable el desarrollo de la mayoría de los países, incluidos los latinoamericanos.

En la necesaria renovación de propuestas, las causas de la desigualdad social y del desarrollo insuficiente van más allá de las tradicionales explicaciones sobre exclusión política y conflictos de clase. La extensión y calidad de la educación, la estructura familiar, el buen uso de recursos naturales incluso factores geográficos empiezan a ser tomados en cuenta. En esa renovación de propuestas la educación ha ganado consenso como factor clave en el desarrollo de los países latinoamericanos.

Las iniciativas por asumir la educación como principal desafío se dan incluso en aquellos lugares donde antes sólo había rutina. Es posible afirmar que hoy se conoce en América Latina lo que hay que hacer. Cabe preguntarse ¿Porqué no se hizo hasta ahora? Sigue siendo enorme la brecha entre la capacidad de realizar diagnósticos, de detectar necesidades y de imaginar los cambios posibles y la capacidad para llevar a la práctica esas salidas o soluciones.

La brecha de inequidad es aún mayor. Un real acceso de los pobres a mejores servicios de educación y de salud, demanda una modificación sustancial de los actuales parámetros de convivencia social, de distribución económica y de acción pública.

El fortalecimiento de la educación pública y la generación de estrategias múltiples para su mayor eficacia y pertinencia devienen tareas perentorias. Su sentido, sus fines y objetivos, que en cada país se han ido construyendo a través de su historia, deben ser replanteados. EL siglo que iniciamos demandará más compromiso estatal hacia la educación pública, con una redistribución más equitativa de los recursos y una inversión más eficiente.

La construcción y la restauración de los principios de equidad y bien común son una asignatura pendiente.

BIBLIOGRAFíA

& BRASLAVSKY, CECICLIA,. "Rehaciendo escuelas ". Santillana. 1999
& FILMUS, DANIEL. (COMPILADOR) ¿ Para qué sirve la escuela? Tesis grupo editoral Norma. 1994.
& PÉREZ GóMEZ, "La cultura escolar en la sociedad neoliberal". Morata. 1999.
& RIVERO, JOSÉ, "Educación y Exclusión en América latina". Miño y Dávila editores.1999.

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