Normatividad y normalidad en pedagogía

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Cátedra de Institución Escolar I.S.F.D. Domingo Savio - Córdoba

Agregado: 24 de NOVIEMBRE de 2006 (Por VEGAS, Ricardo Daniel) | Palabras: 5205 | Votar |

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Material educativo de Alipso relacionado con Normatividad normalidad pedagogía

Escritos sobre Psicopedagogía: "La clínica psicopedagógica nos convoca a pensar acerca de la modalidad de aprendizaje; cuya historia se va construyendo desde el sujeto y desde el grupo familiar. "

Pedagogia educativa: ...

Normatividad y normalidad en pedagogía: Cátedra de Institución Escolar I.S.F.D. Domingo Savio - Córdoba

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Autor: VEGAS, Ricardo Daniel (danielvegas2001@yahoo.com.ar)

Normatividad y normalidad en pedagogía

RICARDO BAQUERO - MARIANO NARODOWSKI

Normatividades
Juan Amós Comenio en el siglo XVII, da cuenta en su discurso de la existencia de utopías, como aquello que es menester arribar. En este sentido, la pedagogía construye normas, diagnosticando si esos ideales son deseables o no, y aconsejando los medios más aptos para conservar o compensar esa normatividad.
La estructuración del discurso pedagógico parece necesitar de esos ideales que tiñan todo el discurso educacional ya que son suplementarios de las metas que en definitiva, determinan cuales aprendizajes son "verdaderamente" educativos, y cuales no.
Buena parte de la pedagogía ha tomado de esta postura, elementos como la "tendencia natural al progreso", la cosificación de las relaciones sociales, ponderando lo "normativo" más que lo "positivo"; a la pedagogía no le llegó la revolución capaz de convertirla integralmente en "ciencia positiva".
Para algunos especialistas, es necesario transformar el discurso anterior en una "disciplina científica", acorde al resto de las disciplinas. En algunos casos, se deja un espacio para la normatividad aunque la misma pasa a formar parte del "arte de educar".
A esta altura, se podría reprochar que se está incurriendo en dos modos diferentes de práctica: mientras la pedagogía clásica emitía -y emite- sus ideales de modo explícito y juzga lo verdadero a partir de lo beneficioso, la pedagogía moderna recurre a una normatividad basada en mecanismos discursivos muy sutiles, y en cierto modo, encubiertos tras la pretensión de objetividad.
Tanto una como otra producción normativa, funcionan a partir de lo que M. Foucault denomina "la hipótesis represiva" que consiste en un mecanismo central destinado a negar aquellas prácticas que la teoría no ajusta a sus categorías, frontal o sutilmente armadas con anterioridad; ésta suprime, pero otorga un nuevo status, produce formas de verdad atadas a lo prescripto por los respectivos discursos pedagógicos.
La normatividad, en el orden de lo discursivo insinúa normalidades en el orden del no discurso, determina prácticas normales, además, tanto en el dominio de la disciplina pedagógica, como en el de la práctica educativa. Ideales en el discurso y en la práctica; dispositivos discursivos e institucionales articulados como entrecruzamientos enlazados por una estrategia local de normalización.

Normalidades
Los gabinetes, las escuelas especiales, los parasistemas recuperadores poseen un sentido que se reconoce a partir de la misma normatividad y normalidad pedagógica, aunque se alimente a su vez de modelos provenientes, entre otros, de la práctica clínica tanto médica como psiquiátrica.
Aquí, las lecturas que se establecen, parecen basarse en lo que hemos esbozado como "hipótesis represiva"
La unidad de análisis es el alumno. El despliegue de estrategias y dispositivos, descansa siempre en el examen de desempeño individual, ya sea en el aula o en grupos. Si el desempeño alerta, hay que observarlo en detalle a través del examen pedagógico. Si el examinado no demuestra conocer lo evaluado según los tiempos, espacios y criterios esperados, entra en escena el examen psicológico para analizar que entorpece la apropiación que debiera haberse producido; el examen psicológico, a diferencia del pedagógico, es incomprensible y sus explicaciones son complejas y poco evidentes.
En la enseñanza primaria y media, la evolución parece tener un fuerte carácter madurativo. La maduración o desarrollo aparecen como condición necesaria del aprendizaje escolar.
Los nexos entre el desarrollo del individuo y la acción pedagógica, son oscuros. Si el individuo no logra apropiarse de los saberes en juego, es su naturaleza "educable" la que aparecerá perturbada y obturando el proceso.
La mirada parte de lo normado y busca normalizar.
Desde esta perspectiva, y así planteados los problemas desde la práctica discursiva pedagógica, la psicología evolutiva, educacional del aprendizaje, etc. configuran dominios de saber apuntando muchas veces a lo normativo desconociendo la especificidad del fenómeno pedagógico.
El discurso psicológico nunca alcanza a dar cuenta de la naturaleza específica y compleja de este sujeto pedagógico, aunque insinúa aspectos, sienta límites, muestra posibilidades, como lo hacen el discurso biológico o neuropsicológico, por ejemplo.

La construcción del éxito y del fracaso escolar

Hacia un análisis del éxito, del fracaso y de las desigualdades como realidades construidas por el sistema escolar

PHILIPPE PERRENOUD

El currículum real y el trabajo escolar
La función de la evaluación formal consiste en precisar el grado de manejo del currículum, tarea que realiza el docente, sin tener en cuenta, la mayoría de las veces, a qué tipo de éste se refiere.
Mientras más capacitado sea el docente, mas rutinaria es la traducción, ya que transforma los contenidos teóricos en actividades. Para evaluar, el docente no se basa en el programa establecido, sino que lo hace sobre lo dado, en la naturaleza del trabajo escolar. La evaluación formal debe brindar al alumno la posibilidad de rehacer lo hecho en clase con la guía del docente. Por eso encontramos tareas como leer, transcribir, resolver situaciones, copiar, etc., ejercicios que se llevan a cabo diariamente en clase. La diferencia que hay entre la evaluación y una clase, es el empleo del tiempo y el modo de plantear los temas.

Una cultura en parte reinventada por el maestro.
El currículum formal es demasiado indefinido como para guiar la práctica diaria u la evaluación. Solo proporciona la trama, y es el docente quien debe elaborar un tejido de nociones, informaciones, códigos, etc. para inculcar. La cultura escolar enseñada, es en parte creada o recreada a diario por el docente a través de la práctica, la interacción con sus colegas y de la capacidad propia, ya que la actividad cotidiana, no está definida de antemano.
La parte posible de creación, se añade a la parte obligada de interpretación: fuentes de distancia entre lo que debería enseñarse y lo que realmente se estudia en clase, de ahí que dos maestros, debiendo aplicar el mismo currículum formal, al impregnarlos de hábitos, valores y rasgos propios, no dictan la misma clase.
Desviarse mucho de los contenidos, esta prohibido, más aún si éstos son considerados esenciales por el directivo.
El programa no suele ser igual de preciso en todas las áreas; las Ciencias Sociales, pueden ser más abiertas, mientras que las Ciencias Exactas son más indicativas o imperativas.
En Matemática o Lengua es más visible la omisión de contenidos. También puede verse que los tiempos previstos a cada asignatura no son los mismos, mientras que las principales tienen más tiempo, en las otras disminuye. Los mecanismos unificadores varían de acuerdo a la institución, pero los docentes pugnan por conseguir un currículum fuerte dentro de la oferta educativa, donde lo que se enseña no se aparte tanto de lo que se debe enseñar.

De la enseñanza al trabajo escolar.
Resulta evidente la disociación entre lo que el docente enseña u lo que el alumno aprende. El docente dejó de ser dispensador de enseñanza para pasar a ser un creador de situaciones de aprendizaje, organizador del trabajo escolar. Pasamos de un saber transmitido, a un saber construido, un trabajo.
En la antigüedad se concebía al aprendizaje como una simple transferencia de conocimientos donde el papel central lo tenía el docente, que dictaba su clase magistral; frente a él, la tarea del alumno era memorizar. El currículum decía qué enseñar, pero no lo que el alumno debía aprender.
Siempre tratando de promover situaciones de aprendizaje, se pueden practicar muchas actividades, y las distintas formas de organizarlas, otorgan las características de las diferentes aulas.

El "currículum" real como trabajo negociado.
Nuestra insistencia en las prácticas, trata de acentuar que el currículum formal es una imagen de la cultura a transmitirse, mientras que el currículum real es un conjunto de experiencias, tareas, actividades que han de originar los aprendizajes.
En la transposición pragmática del currículum formal al real, no solo hay que tener en cuenta la ecuación personal del maestro, sino también de las restricciones de todo tipo con las que debe contar en la gestión de su clase.
El docente prepara actividades que ocupen el tiempo escolar, pero deberá adaptarse al ritmo de trabajo de sus alumnos. Nunca es dueño de la situación, debe disponer de un sistema de intervención, negociando con los alumnos sus estrategias respectivas, con independencia que se dé un compromiso recíproco. El ritmo de trabajo de los alumnos influye directamente sobre lo que se tiene que enseñar y lo que se dejará de lado.
El docente debe tener en cuenta las preferencias y resistencias de sus alumnos en la selección de las actividades; hecho del que depende la dinámica del grupo de clase. No todas las prácticas áulicas tienen carácter formador, también existen otras que a veces no se perciben y que hacen referencia al currículum oculto.
En el aula, el currículum prescripto, es llevado a la práctica por el currículum real. El formal, no puede programar en su totalidad la tarea del docente con sus alumnos; ellos son quienes construyen el trabajo diario en el aula, por lo tanto no queda explicitado en el currículum formal todo lo aprendido en la escuela.

¿Existe un "currículum" verdaderamente oculto?
El currículum oculto designa una acción de la escuela que a menudo se presente bajo formas idealistas.
No hay duda que al describir el currículum oculto, la sociología de la educación obliga a tomar conciencia de la importancia de los aprendizajes que sin figurar de manera muy explícita entre los objetivos de la enseñanza, son, no obstante, producidos por la escuela, donde se forman también individuos para la sociedad. No solo supone la adquisición de una cultura general o la formación personal, sino también la socialización.
En nuestros días afirmamos la preeminencia de la persona, obviando la posible contradicción entre las necesidades individuales y las exigencias de la sociedad.
La conciencia de los efectos de la socialización, son más claros que los mecanismos que la producen.
El currículum oculto se muestra como el campo de lo "no dicho", incluido los objetivos "no cognitivos" o "socioafectivos".
Quizá hubiera que desechar una oposición frontal entre el currículum manifiesto y otro oculto y tomar en consideración una gradación continua en el seno del currículum real, yendo desde lo más patente a lo mas oculto sin solución de continuidad.

La formación de un hábito y del sentido común.
La noción de currículum oculto, se refiere a las condiciones y rutinas escolares que originan regularmente aprendizajes desconocidos, ajenos a los que la escuela conoce y declara favorecer.
Jackson, identifica el currículum oculto con las rutinas cotidianas que hacen que el alumno aprenda a vivir en un ambiente superpoblado, juzgado por los docentes o compañeros y obedeciendo a quienes detentan el poder. Eggleston, señala siete tipos de aprendizaje que favorecen regularmente el funcionamiento de la escuela:
� Vivir dentro de una masa, aislado, con poca intimidad, tolerando interrupciones, dejando de cumplir satisfacciones propias.
� Esperar, acostumbrándose al aburrimiento, la pasividad y la paciencia.
� Dejarse evaluar.
� Satisfacer las expectativas de docentes mediante la evaluación.
� Vivir en una sociedad jerarquizada y estratificada, con desigual distribución del poder.
� Influir sobre el ritmo de trabajo, mediante estrategias de distracción.
� Compartir los valores y códigos de comunicación, dentro de un grupo restringido.

A esto habría que agregarle:
� Una referencia al tiempo.
� Una referencia al espacio público y privado, y
� Una referencia a las reglas y saberes.
Sería oportuno, distinguir en el currículum real:
1. lo que contribuye a hacer interiorizar representaciones, creencias, gustos, ideologías, modelos conscientes.
2. lo que induce una transformación del hábito como sistemas de esquemas de percepción, pensamiento, evaluación y acción.
En el segundo caso, el aprendizaje es oculto por partida doble: 1� desconoce el papel que cumple la escuela en la formación del hábito y 2� los esquemas que los constituyen siguen siendo inconscientes.
No solo no existe referencia a este aprendizaje en el currículum formal, sino que los alumnos no son conscientes de este aspecto de su hábito, caso en el que podemos hablar de currículum oculto.
La escuela desempeña un papel fundamental en la adquisición de ciertos aspectos del sentido común, en la formación de las rutinas intelectuales gracias a las cuales damos por sentadas, ciertas facetas de la realidad, así como descubrirlas, organizarlas y describirlas desde un punto lógico. El aprendizaje del sentido común es el componente mejor escondido del curriculum oculto.

Aprender el oficio de alumno.
Para asimilar la unidad de los aprendizajes mas o menos ocultos, podríamos atenernos a dos observaciones principales:
1. El aula constituye un medio de vida especial, un grupo restringido, hasta cierto punto estable, inserto en una organización burocrática; por lo demás, hace falta aprender "sobre la marcha", los saberes y el saber hacer, valores y códigos, costumbres y actitudes que le permitirán vivir bien gracias a haber comprendido las maneras adecuadas. En la escuela, se aprende el oficio de alumno.
2. El aprendizaje dentro de la organización escolar enseña también a desenvolverse dentro de otras organizaciones.

Esos dos tipos de aprendizajes no se oponen; aprendiendo el oficio de alumno, se aprende también el de ciudadano, actor social o asalariado. El término oficio se considera desde las "disciplinas" que permiten abordar una tarea productiva en el seno de una organización.
Nada puede entenderse de la enseñanza si olvidamos que el período de escolaridad constituye un momento de la vida en sí mismo, que tiene ya una organización compleja. �Tener éxito en la escuela, supone aprender las reglas del juego!
Todo grupo social, algo duradero y organizado, construye su propia cultura; cuando nos convertimos en miembros, tenemos que asimilar la cultura del mismo.
Cuando se habla de cultura escolar, se designa los saberes o saber hacer, costumbres o actitudes que no pertenecen en sí ni a la escuela ni a las personas de la escuela.. La definición de cultura en la escuela, supera al sistema de enseñanza, aunque sea el lugar privilegiado, no solo para su transmisión, sino para su práctica.
Asimilar el currículum supone convertirse en oriundo de la organización escolar, hacerse capaz de desempeñar su papel de alumno sin perturbar el orden ni exigir una atención especial.

El trabajo escolar como conjunto de rutinas.
En el transcurso de sus estudios académicos, un alumno debe adaptarse cada año no solo a un programa nuevo, sino también a la cultura de un nuevo grupo, exigencias de un docente nuevo, nuevo estilo de autoridad, a un nuevo tipo de actividades y trabajo escolar.
En las escuelas en las que los docentes trabajan de manera individual, la manera de hacer, importa tanto como la calidad del trabajo.

Un trabajo distinto a los demás.
El trabajo escolar carece de utilidad inmediata, en el sentido de que lo producido rinda algún servicio a alguien, resuelva un problema real o enriquezca algún patrimonio. Su principal razón consiste, no solo, en favorecer o consolidar los aprendizajes, sino además, ocupar y disciplinar a los alumnos.
El trabajo escolar no procura remuneración monetaria, sino que garantiza de inmediato la aprobación de los adultos y el éxito escolar.
En la escuela, hacer un buen trabajo consiste en:
� hacer el encomendado, aunque sea repetitivo y aburrido
� comprometerse en tareas fragmentarias
� razonar, escribir, calcular, dibujar, expresarse, leer permaneciendo constantemente bajo la mirada del maestro, y a veces, de otros alumnos.

En síntesis, hacer un buen trabajo en la escuela consiste en realizar un trabajo no retribuido, en gran medida impuesto, fragmentado, repetitivo, y supervisado constantemente. De ahí que los alumnos no inviertan energía en lograr la excelencia; y el docente cumpla su función, manteniendo su compromiso con la tarea, a pesar de la fatiga, el aburrimiento o la falta de sentido de algunas actividades para el alumno.

Capital cultural, escuela y espacio social.

PIERRE BORDIEU

El nuevo capital, introducción a una lectura japonesa de la nobleza de Estado.
La institución escolar contribuye a reproducir capital cultural, y con ello, el espacio social. Ese capital, se promueve en la familia y en la lógica institucional de la escuela, y es entregado en forma de títulos o certificados.
Las familias son cuerpos articulados por una tendencia a perpetuar su ser social con todos sus poderes y privilegios. Invierten en la educación escolar tanto más cuanto que su capital es más importante y cuanto que el peso relativo de su capital cultural, en relación con su capital económico es más grande. Esto permite comprender que las instituciones escolares que conducen a más altas posiciones escolares, estén cada vez mas monopolizadas por hijos de categorías privilegiadas.
El sistema escolar separa los alumnos dotados de los que no lo son; a los detentores de capital cultural heredado, de los que no lo poseen. Como las diferencias sociales son inseparables de las diferencias sociales, tiende a mantener las diferencias sociales preexistentes (nobles y plebeyos).
El acto de clasificación es siempre un acto de ordenación, instituye una diferencia social de rango, una relación de orden definitiva; los elegidos son marcados de por vida por pertenecer a una orden nobiliaria.
La institución de la que alguna vez creíamos que podría introducir una forma de meritocracia, tiende a instaurar, a través de la ligazón encubierta entre la aptitud escolar y la herencia cultural, una verdadera nobleza de Estado.
Quienes eligen un estudio determinado, no son entes aislados, dirigidos por fuerzas externas ni eruditos en la materia.
Existen gran cantidad de profesores que aplican los mismos criterios para clasificar a sus alumnos y tienden a reproducir el orden social sin darse cuenta. Desde los menos hasta los más beneficiados se ven presionados para mantenerse en sus posiciones y continuar con la división social.
Cualquier pequeño cambio es prohibido por las clases altas, ya que esta provocaría disminución de privilegios. Pero los más perjudicados son los padres, los alumnos aburridos y los empleadores decepcionados por los productos de la enseñanza escolar inadecuada.
Algunos de los factores que han determinado la crisis del mundo escolar son: sobreproducción de diplomas, devaluación de las posiciones universitarias.
Para que existan nuevos movimientos, deberían existir relaciones entre el campo escolar y el campo económico y transformación entre los títulos escolares y los puestos de trabajo.
Por otro lado es bueno analizar la relación entre la nueva delincuencia escolar y la lógica de la competencia desmedida que existe en la instancia escolar y la predestinación que la escuela otorga a los adolescentes.
Estos juicios atentan contra los jóvenes, que rompen con el orden escolar y el orden social sin olvidar los daños psicológicos.
Socialmente existe una división entre la Educación Técnica considerada inferior y para los simples y, la Enseñanza General, que es la que tienen los dirigentes y políticos.
El pretender sacar autonomía y dar más especialización a las escuelas, es la mayor ambigüedad que se ha visto. Los tiempos de crisis que viven las distintas sociedades, especialmente las subdesarrolladas aumenta esta división dentro de las escuelas que se traduce socialmente como personas cada vez mas divididas en sectores sociales extremos.

Proyecto Educativo Institucional y Condiciones Estructurales en la Escuela Secundaria

GARAY, Lucía.

Una institución, dos organizaciones
En el campo escolar, podemos identificar dos ámbitos diferenciados:
1. El ámbito del trabajo docente, donde se produce el servicio educativo como proceso de trabajo, y
2. El ámbito pedagógico, donde transcurre la enseñanza como proceso de aprendizaje, enseñanza, etc.
Esto modifica la teoría organizacional y administrativa, que la considera como una unidad institucional, con una organización.
Los gobiernos de los sistemas educativos, gestionan políticas basándose en el mismo supuesto. De ahí que reformas curriculares y metodológicas fracasen, ya que no están articuladas a las reformas de la organización del trabajo: ámbito desde el cual se gestiona lo pedagógico.
Hoy, la tarea docente es un trabajo, con un lugar y un valor en el mercado, sometido a la lógica social y económica de todo trabajo. Desde esta función aparecen conflictos, como por ejemplo: la transformación curricular y de la organización pedagógica, y la necesidad de conservar el empleo.
En sus orígenes, la escuela fue un espacio cuyas funciones sociales, estaban determinadas por la lógica de lo pedagógico y su retribución no fue nunca económica, era simbólica.

Como institución social y económica.
El maestro recibía una paga, no obstante, esta estaba sometida a su condición de "misionero del saber".
En Argentina, en 1958, se sanciona el estatuto que ordena el trabajo docente. En 1971, cuando se crea la central de trabajadores de la educación, se introduce por primera vez, el termino trabajador en reemplazo del de maestro o profesor en la denominación de las organizaciones docentes.
Hoy, el trabajo y sus condiciones, son una variable pedagógica central en la calidad del proceso y del producto educativo, aunque las teorías pedagógicas no la incluyan. El ámbito pedagógico tiene como sujeto principal al aprendiente y no a un salario.
En la trama social, esta división es confirmada por la aparición de los sindicatos, quienes defienden al trabajador y negocian con el sistema como patronal.
En cuanto a las funciones del docente, coexisten: la misional, la profesional y la de trabajador. Según estudios, lo que el docente hace en la escuela está determinado por la lógica de la organización del trabajo, mientras que en la constitución de su identidad profesional y como sujeto social, intervienen otros componentes, amén de su posición como trabajador. Ello deja abierta la cuestión acerca de cual y como será el perfil del futuro docente en nuestro país.
Los dos ámbitos mencionados, generan tramas de relaciones y vínculos diferentes:
� Relaciones sobre el eje vertical (directivo-docente, docente-alumno).
� Relaciones en el eje horizontal (docente-docente, alumno-alumno).

La escuela como ámbito de trabajo.
Es en el plano de cada establecimiento educativo donde se realizan las actividades educativas, se programa, gestiona, evalúa y supervisa el proceso educativo.

El servicio educativo supone el funcionamiento de dos ámbitos:

Actividad humana.
� El proceso de trabajo compuesto por Medios de trabajo.
Objetos de trabajo.

� El proceso de aprendizaje La organización y el funcionamiento del proceso de trabajo, juegan un papel central en los resultados deficitarios del proceso educativo

El trabajo docente puede incluir dos divisiones:

Otro componente de la organización del trabajo, es lo referente al contenido y al sentido y el lugar que cada posición tiene en el conjunto.
Contenido: hace a la carga, la responsabilidad y los riesgos de cada posición.
Criterio y sentido: depende del tipo de usuarios, niños, jóvenes especiales, de zonas marginales, para los que se necesita un grado de capacitación que el docente no tiene.
Como otros organizadores del trabajo docente aparecen:
� La remuneración.
� El tiempo y duración de la jornada.
� El sistema de incorporación y ascenso.
� Los regímenes de licencia.
La escuela como ámbito pedagógico.
Como campo pedagógico la escuela ha desarrollado una estructura y una lógica propia, y tiene una organización reconocible.
La organización varía, según sea pública o privada y según el nivel del establecimiento.
Sus organizadores son el curriculum y el sistema de evaluación.
Lo pedagógico es otro campo dentro de la institución, con sus propios organizadores, modelos y organización y se relaciona con la objetividad y subjetividad de los docentes y alumnos.
Los estilos de enseñanza y aprendizaje, son los que determinan la realidad áulica, donde el docente impone sus normas, sus interpretaciones y realiza negociaciones con sus alumnos.
El poder del docente es ilimitado o solamente limitado por el poder o la resistencia de los alumnos.
El diseño curricular es el único que estructura la acción educativa, por lo tanto ninguna innovación o proyecto llegará a buen fin sin el apoyo de los docentes.
Los profesores realizan diferencia entre lo institucional y lo educativo. La institución es lo normativo, la dirección, la administración, la burocracia. Ellos están fuera de ella o son sus víctimas. Esto podría producirse por una organización en la que los docentes se separan produciendo el fracaso de cualquier proyecto que implique la modificación de las prácticas.
El fracaso escolar nos muestra que lo pedagógico se ha desplazado de las aulas a la institución y a actividades extraescolares, por lo tanto podemos decir que el curriculum áulico es ahora un curriculum institucional o social. El docente percibe solo lo que ocurre en torno a su aula o más específicamente su materia.
En la escuela interactúan el ámbito pedagógico y el ámbito del trabajo, lo referente al trabajo ocupa los recursos, el tiempo y las energías institucionales debido a que las mismas están vaciadas de contenidos y experiencias pedagógicas validas, entonces todo juega alrededor del trabajo del docente.
Esto lleva a enunciar que cualquier cambio es imposible si no se reestructura la organización del trabajo, que hoy es una variable pedagógica.
Separar el docente del trabajador es imposible
Para llegar a concretar verdaderos P.E.I. es necesario:
� Una organización pedagógica que se centre en un proyecto curricular y no en cada aula, y
� Dejar de ser individualista y solitario para formar parte de equipos comprometidos.

La Escuela Secundaria.
Una Institución Fragmentada.
La Escuela Secundaria, no es una unidad institucional. El ampo pedagógico está fragmentado en "asignaturas", pero a esto, hay que agregarle la división de turnos, que en muchos casos la convierte en escuelas distintas.
La escuela simboliza en el edificio: entradas, salidas, recreos, actos; en los puestos permanentes: dirección, preceptoría, administración, etc. Por otro lado, docentes sin permanencia,
El ámbito pedagógico está estructurado por las asignaturas, por ser lo único evaluable con valor para promover el año siguiente.

Determina absolutamente la ruta escolar del estudiante.
Desde lo institucional, la hora libre, nos permite acceder e identificar a las asignaturas como organizador del campo pedagógico; a la vez que devela las fallas educativas de la institución. Esperada por los estudiantes, es fuente de malestar para directivos y preceptores, significa que aquellos están liberados de toda actividad educativa, el alumno se encuentra sin hacer nada y la institución no ofrece tampoco nada para compensar la ausencia de un docente.

La lucha por el espacio.
El espacio interno funciona como incidido. El espacio escolar no áulico, constituido con frecuencia en campo de lucha entre autoridades y estudiantes, parece aspirarse a que esté vacío de chicos como prueba de orden y trabajo. Es la hora libre, la que da cuenta de la dramática relación que se juega en el espacio.

Vigilancia y control
Los conflictos por el dominio del espacio, obligan a la institución a centrarse en acciones de vigilancia y control. A consecuencia de ello, la disciplina se instala como tema prioritario, sobre todo para preceptores, quienes, al tener que decidir en este sentido, suelen llegar a situaciones conflictivas con docentes, directivos, alumnos y pares.
La creación de reglamentos de convivencia, surge como dispositivo mas efectivo para el control de la disciplina, tema obligado en las reuniones con padres; la escuela como ámbito educativo, no solo está vacío de propuestas y actividades a tal fin, sino que resulta antipedagógica.
Lo educativo en el escenario institucional se ha convertido en vigilancia y control.

Las relaciones radiales como único modelo de relación educativa.
El papel de la estructura de materia como organizador del funcionamiento institucional tiene otro efecto: instaurar la relación adulto-joven, docente-alumno como la única relación pedagógica legítima.
Los intercambios educativos entre estudiantes, están negados; mientras que en muchos casos, los jóvenes, están colocados en mejores condiciones de aprendizajes que los docentes, amén de sus problemas de formación, capacitación y actualización.
También detectamos la importancia de los grupos como soporte del rendimiento, como la posible relación entre el fracaso escolar de los estudiantes y su condición de marginados: la pertenencia social al sector popular, las diferencias de códigos y el aislamiento o la no pertenencia a grupos de estudio, estaba asociada al bajo rendimiento, abandono y desadaptación escolar; todos estos, temas desconocidos por el docente, que aún sigue apegado a un modelo de estudiante homogéneo e ideal.
Varios actos de violencia en la escuela, son en realidad manifestaciones de conflictos inter e intra grupos.

La relación del estudiante con la institución educativa secundaria.
Por una parte, la escuela es objeto de rechazo, depredación y violencia; por otra, es objeto de una demanda de espacio, reconocimiento y contención. La escuela parece ser el único lugar donde el alumno tiene acceso a una instancia colectiva. Esta demanda se dirige a la institución y no al docente; docente y alumno están unidos por una carencia de poder, por la impotencia de hacer.
Los profesores secundarios parecen unirse más por su especialización que por el lugar que ocupan en el sistema.
Los fracasos, los bajos rendimientos o la falta de motivación se atribuyen totalmente a los estudiantes. Los profesores, en general lo niegan, poniendo en funcionamiento "mecanismos de defensa profesional". El profesor no puede no saber. El título y la experiencia le legitiman esta negación.
Si bien hay profesores mediocres, enfermos y desviados del rol, hay muchos que desearían cambiar sus prácticas. Todo ello supone transformar la organización pedagógica, del trabajo y de la institución.

Los espacios horizontales y el trabajo en equipo. Dos herramientas de cambio institucional.
En el modelo actual, las actividades y funciones están articuladas en el eje vertical desde el que descienden órdenes, direcciones, etc.
Si bien es necesario que toda organización tenga un eje vertical, también es necesaria la existencia del eje horizontal para que exista una coordinación.
El bajo rendimiento de los alumnos no es la consecuencia de un solo docente es el accionar de todo el grupo escolar.
Muchas de las fallas de los alumnos no atribuibles a situaciones del contexto, pueden atribuirse a la falta del eje horizontal que organice evaluaciones, superposiciones, estilos y modos contrapuestos que obligan a los alumnos a adoptar un esquema de comportamiento áulico de trabajo y relación distinto para cada profesor.
La organización de este eje potencia las capacidades y saca al docente del trabajo aislado para llevarlo a compartir responsabilidades.
Los docentes hablan de sus sentimientos de soledad y abandono y hacen reclamos a la dirección, quien las traslada a la superioridad.
El problema para cubrir esta ausencia de coordinación es la recarga de trabajo sin remuneración.

Crisis de la Escuela Secundaria hoy.
Acerca del Proyecto Educativo Institucional y los Imaginarios Sociales sobre los Jóvenes
La escuela secundaria de esta época está, sometida a la mirada de todos los sectores, o bien, abandonada a su propia suerte. Nada está decidido, ni objetivos ni funciones.
La juventud que asiste a la escuela secundaria es la imagen de la trasgresión, la violencia lo patológico y la subversión.
La escuela es un ámbito de desencuentros, luchas y contradicciones, por eso es tan difícil modificar lo metodológico o institucional
Los jóvenes no creen tener posibilidades futuras, pero esa conducta es producto de las nuevas sociedades capitalistas y el mercado, conductas que se trasladan a la escuela como problema: La disciplina.
Estos cambios también fueron absorbidos por la familia, quienes dejaron de apoyar a la escuela para pasar a cuestionarla.
Aunque muchos padres lo desconozcan, puesto que la escuela es un contenedor donde se guarda, protege y previene a los chicos, la posición del joven pasó a ser casi infantil.
Mientras esto provoca tensiones entre los docentes que ven sus funciones modificadas y además cuestionadas y juzgadas por los padres, los discursos hablan de comunidad educativa, pero en realidad sabemos que es una relación tirante y áspera.
Por otro lado la escuela ya no se justifica por si misma, sino que lo hace a través de las acreditaciones que entrega de acuerdo a los resultados que obtiene.
La única cuestión pedagógica que subsiste dentro de todos los cambios producidos, sigue siendo la autoridad
El campo institucional y todos sus actores se ven presionados por la crisis social actual
Los cambios nunca serán radicales, sólo parecen posibles proyectos que plantean acciones superadoras de las relaciones entre las instituciones y los sujetos del aprendizaje y estos con el sistema educativo.

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